摘要：學科交叉融合包含學科交叉和交叉學科兩方面的含義。作為一種時代發展的重要趨勢，學科交叉融合產生的原因既有知識生產的規律演變與科學技術的創新發展，也有國家戰略的需求牽引與政策供給的功能驅動，還有關系空間的價值存在和行動主體的能動建構。然而，要真正實現高校學科交叉融合并非易事，在從“學科中心”向“問題中心”的范式轉換中，突破學科邊界限制以真正實現不同學科之間的整合必然會經歷轉換壓力和發展挑戰。當前面臨著學科的“領地”性質與交叉融合理念互斥的本體之困、學科的“鏈式”構成與科層管理樣態失配的秩序之困、學科的“彌散化”潛質與產業轉化應用脫嵌的效益之困。為此，高校應以基層學科組織迭代重構知識生產共同體、以學科鏈式協同彌合制度創新系統、以學科自主發展激活主體賦能機制，形成促進學科交叉融合的破局之道。

關鍵詞：高校；學科；邊界；學科交叉融合

《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》（以下簡稱《教育強國綱要》）明確提出，“建立科技發展、國家戰略需求牽引的學科設置調整機制和人才培養模式”。就學科設置調整而言，這里的“牽引”應當包括雙重意蘊，也引出了兩個問題即科技發展、國家戰略需求“牽引”的是什么樣的學科及其“牽引”出怎樣的學科設置調整機制？當前，新一輪科技革命和產業變革加速演進，學科交叉融合在許多國家都受到前所未有的重視并呈全球性發展的趨勢。所謂的學科交叉融合包含學科交叉和交叉學科兩方面的含義，前者是后者的“基座”，后者是前者的“進階”。然而，“進階”并不是必然要發生的，從學科交叉到交叉學科未必就是一種合理化進程。近年來，我國學科交叉和高校交叉學科建設受到高度重視并已成為國家建制。從“牽引”的雙重意蘊出發，還可以追問以下問題：高校學科交叉融合是不是科技發展和國家戰略需求“牽引”的結果？怎樣的高校學科交叉融合更能體現科技發展和國家戰略需求？高校學科交叉融合究竟面臨哪些困局？要擺脫困局、促進高校學科交叉融合發展需要建立和完善哪些體制機制？據此，本文將圍繞“牽引”的雙重意蘊，探討高校學科交叉融合必然的生成邏輯、實然的現實困局和應然的制度變革。

一、學科交叉融合必然的生成邏輯

學科交叉融合指的是伴隨著經濟社會發展和學科自身演變而出現的一種綜合性態勢，旨在突破固有的學科邊界和制度壁壘，促進不同學科之間結構要素的交流互動與有機融合，進而在知識創新、人才培養、問題解決等方面提供新的解答范式。從認識論與方法論的角度而言，學科交叉融合既可體現為一種結果狀態，又可指涉一種過程手段，即集中表達了靜態維度上的目標意義和動態維度上的進程意義。在目標意義上，學科交叉融合著眼于彌合不同學科之間斷裂和排斥的分化樣態，從而保持知識的統合性和系統性；從進程意義上，不同學科之間通過交叉融合的手段強化整合水平，從而提升問題解決效能并增強理論運用的解釋力。實際上，作為一種宏大的時代敘事，學科交叉融合并不是憑空而生的，既是知識生產的規律演變和科學技術的創新發展使然，也受到政策供給的功能驅動和國家戰略的需求牽引，還包含關系空間的價值存在和行動主體的能動建構。因此，本文將從知識—技術、戰略—政策、價值—行動三對范疇來探討學科交叉融合的生成邏輯。

（一）知識—技術邏輯：知識生產的規律演變與科學技術的創新發展

學科是歷史發展和知識分化的結果，但不同時期和不同場域的學科內涵并不一致。在大學場域，學科主要是指“學術分類”或“科學分支”。其中，科學的學科結構和現代學科概念主要是19世紀末20世紀初社會和政治組織的產物，且不同學科之間在專業主義與規訓制度等因素影響下往往存在明顯的邊界區分。18世紀，學科發展相對緩慢。進入19世紀，專項資金的支持、更大規模學術形式的勞動專業化進程以及德國研究型大學模式傳入美國后導致的高等教育結構調整等因素使學科進入快速發展階段。20世紀以來，自然科學、社會科學和人文科學三大知識門類構成的現代知識體系中的一些學科不斷分化并衍生出具有亞學科性質的“研究方向”和“專門領域”，使學科之間的區別逐漸明顯，也導致不同學科間越來越孤立。由此可見，現代知識系統的演化呈現由學科綜合走向學科分化的特征，并在較長一段時期內成為學科發展的主流趨勢。然而，隨著知識生產模式的轉型升級和科學技術的加速發展，學科之間的“孤島—隔離”狀態逐漸轉向“整合—跨界”，學科交叉融合成為實現知識再生產、科技創新的必然選擇和時代趨勢。

首先，從知識生產模式的角度看，知識生產模式經歷了從I到III的發展歷程，即從傳統學科知識生產模式到跨學科知識生產模式，再到超學科知識生產模式。知識生產模式理論最早由吉本斯（Michael Gibbons）等在《知識生產的新模式：當代社會科學與研究的動力學》（The New Production of Knowledge：The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies）一書中提出。吉本斯比較分析了知識生產模式I和知識生產模式II之間的區別和聯系，并系統闡述了知識生產模式的非線性躍遷過程。知識生產模式I“主要是學科的、同質的、等級的，它包括思想、方法、價值及體現在自然科學中的牛頓式標準，強調學科的邊界劃分和實證性”，旨在概括知識生產所必須遵循的認知和社會的規范，從而使這種知識合法化并得以傳播。知識生產模式II的出現則導致了以下變化：“超越學科界限”的跨學科研究不斷增長、新的質量控制形式得以發展并破壞了學科形式的評價、“問責文化”（culture of accountability）取代了“科學自主文化”（culture of autonomy of science）、“應用環境”作為研究場所的重要性日益凸顯、知識產生地點的多樣性不斷增加。后來，以卡拉雅尼斯（Elias G. Carayannis）和坎貝爾（David F. J. Campbell）為代表的西方學者在知識生產模式I和模式II的基礎上進一步提出和發展了知識生產模式III。知識生產模式III是對學科規范的超越，強調無論是在追求學科融合方面，還是在追求以復雜性或解決現實世界問題為導向的方法方面，不僅需要跨越學科界限建立聯系，更要實現理論發展與專業實踐的深度融合。盡管跨學科知識生產模式和超學科知識生產模式在知識特征、邊界狀態、動力機制等方面存在不同，但都呈現明顯的突破學科邊界的特征，即二者都指向學科交叉融合。由此可見，作為結構變化的力量和學術發展的動力，學科交叉融合的產生與知識生產模式的演變是密切相關的。需要指出的是，三種知識生產模式的差異性及其迭代發展并不意味著前者被后者所替代，三者是既相對獨立又相互依存的共生關系。換句話說，跨學科和超學科的存在本身就預設了學科的價值意義及其合法性證成。學科是實現學科交叉融合的重要基礎和先決條件，而學科互涉又是“在構成學科實踐的命名、合理化、理論化等行為中，被界定和確定的”。

其次，當代科技創新較多地發生在學科交叉融合領域，即由學科交叉融合催生。科技創新意味著科學原理的變革突破和顛覆性技術的形成，而這往往建立在不同學科領域交叉融合的基礎上。相關數據顯示，1901—2008年的356項諾貝爾自然科學獎的獎項中，共有185項學科交叉研究成果，占比達到51.97%。其中，學科交叉研究成果在頒獎項數中所占比例由1901—1920年的32.00%上升至2001—2008年的66.70%。還有研究表明，2000—2020年的164位諾貝爾自然科學獎得主的成果呈現顯著的學科交叉融合特征，主要表現在知識生產過程與知識生產主體兩個方面。例如，人工智能的出現和發展是計算機科學、生物學、心理學、腦科學等學科交叉融合的結果，量子信息技術體現了物理學、數學、化學、材料科學等學科的融合創新。值得注意的是，新質生產力的發展需要學科交叉融合，且強調科技創新的關鍵角色及其驅動功能，而科技創新在本質上正是知識的融合創新和結構重塑。從理論角度看，學科交叉融合意味著不同學科知識體系協同整合，以實現理論創新和知識再生。這與科技創新的實質意涵具有內在一致性。當代科技創新離不開學科交叉融合，同時，能夠產生新質生產力的新興科技產業和突破性創新技術往往以學科交叉融合作為重要驅動力。因此，加快發展新質生產力，需要強化學科交叉融合在科技創新上的引領意義。所謂引領意義，是指學科交叉融合在促進高等教育與科技創新更好結合過程中發揮引領作用。具體而言，就是在新的科技革命與產業變革浪潮中，高等教育需要瞄準世界科技前沿并著眼于技術發展帶來的無限可能性，大力發展新興學科、交叉學科，促進不同學科領域的融合發展，不斷提升科研原始創新能力。

（二）戰略—政策邏輯：國家戰略的需求牽引與政策供給的功能驅動

隨著新一輪科技革命和產業變革的深入發展，教育成為大國戰略博弈必爭之地，圍繞高素質人才和科技制高點的競爭空前激烈，教育的戰略屬性也更加凸顯。高等教育作為教育、科技、人才最關鍵的結合點，其改革發展更需要服務于國家戰略需求。正如布魯貝克（John S. Brubacher）在闡述高等教育合法性存在的政治論基礎時曾指出的，“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠影響”。從世界范圍來看，國家戰略需求往往深刻影響著一個國家的高等教育改革發展。在大科學時代，促進學科交叉融合已成為世界強國贏得高素質人才、占據科技制高點的不二選擇。例如，英國于2018年成立了英國研究與創新署（UK Research and Innovation，UKRI），并在促進學科交叉研究方面設立全球挑戰研究基金（Global Challenges Research Fund，GCRF）和戰略重點基金（UK Shared Prosperity Fund，SPF），以加強研究與創新能力并確保英國的領先地位。2020年，美國國家科學院發布了《無盡的前沿：未來75年的科學》（The Endless Frontier：The Next 75 Years in Science）報告，強調要融合學科邊界，建立并完善學科交叉融合機制，從而保持美國的全球科研領導力。由此可見，國家戰略需求是學科交叉融合發展的重要導向和根本依據，從這個意義上來講，促進學科交叉融合不僅需要關注學科自身發展的“小邏輯”，更要著眼于服務國家發展的“大邏輯”。

在我國，促進學科交叉融合發展同樣為國家戰略需求所主導和牽引，且更具緊迫性。教育政策作為“政府在一定時期為實現一定教育目的而制定的關于教育事務的行動準則”，對教育實踐活動的重要作用和影響是不言而喻的，但在不同國家，其作用和影響的程度受國家的政治制度及教育體制等因素的制約而有所差異。在我國，教育政策對教育實踐活動所產生的作用和影響的導向性、強制性和權威性等主導驅動功能更為明顯。雖然我國對學科交叉融合的關注相對較晚，但21世紀后，學科交叉和高校交叉學科開始受到愈來愈多的重視。首先，國家重點學科建設和世界一流學科建設將學科交叉融合作為重要方向和抓手。為了促進創新型國家建設和學科結構優化，2006年，《教育部關于加強國家重點學科建設的意見》要求“一級學科國家重點學科的建設要突出綜合優勢和整體水平，促進學科交叉、融合和新興學科的生長”。2015年，《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》發布以來，我國已經進行了兩輪“雙一流”建設，均強調要鼓勵和支持發展交叉學科，加強學科之間的協同融合。特別是黨的二十大報告提出“加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設，加快建設中國特色、世界一流的大學和優勢學科”，學科交叉融合的發展方向得到進一步強調。其次，交叉學科在學科建設層面完成了制度化確認。2020年12月，“交叉學科”成為我國第14個學科門類，從制度層面確立了交叉學科的正當性和合法性。事實上，早在2009年2月，國務院學位委員會、教育部聯合印發的《學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法》就指出，可以按照學位授予單位在學科目錄外自主增設二級學科的程序設置交叉學科。然而，囿于傳統學科評價體系和學科分類管理制度等局限，交叉學科建設一直面臨著制度性困境并處于緩慢發展階段。2022年9月，《研究生教育學科專業目錄》出臺，我國共計有集成電路科學與工程、國家安全學、智能科學與技術等7個一級學科被確定為交叉學科門類。這不僅標志著我國交叉學科的正式設立和制度化過程不斷完善，也表明交叉學科組織地位的建立和身份認同的獲得，由此極大地促進了學科交叉融合理念進入實踐操作層面。再次，學科專業的動態調整和整合優化進度不斷推進。2023年，教育部等五部門聯合印發《普通高等教育學科專業設置調整優化改革方案》，要求“到2025年，優化調整高校20%左右學科專業布點，新設一批適應新技術、新產業、新業態、新模式的學科專業，淘汰不適應經濟社會發展的學科專業”，同時強調以學科交叉融合加快推進一流學科建設、深化“四新”學科建設并加強基礎學科專業建設。這表明，當前我國學科專業設置調整優化在政策導向上與學科交叉融合發展趨勢具有高度的契合性。隨著我國經濟社會發展進入歷史轉型期，產業結構不斷調整更新，學科交叉融合是體現高等教育與科技創新、經濟發展更好結合的關鍵節點，也是作為現代社會軸心機構的大學支撐我國國家發展大局、提升國際競爭力的重要動力。

（三）價值—行動邏輯：關系空間的價值存在和行動主體的能動建構

關系主義認為，價值具有滿足性，即某一事物對其他事物的有利性或有用性，或者說價值存在于客體功能與主體需要之間的一致性關系之中。學科交叉融合作為一種理念和方法，其所具有的重要價值正是在客體功能和主體需要的關系空間中構建的。這種價值可體現在以下三方面。一是學科交叉融合作為人類認識世界和改造世界的工具和手段，能為解決更加多元化、復雜化、綜合化的重大現實問題提供變革性力量。人類社會在現代性和加速主義等的驅動下，進入一個不穩定性（volatility）、不確定性（uncertainty）、復雜性（complexity）和模糊性（ambiguity）共存的所謂“烏卡”（VUCA）時代，傳統的科學范式或學科思維與社會現實問題之間的障礙越來越凸顯。正如法國社會學家莫蘭（Edgar Morin）所說：“一方面我們的知識是分離的、被肢解的、箱格化的，而另一方面現實或問題愈益成為多學科性的、橫向延伸的、多維度的、跨國界的、總體性的、全球化的，這兩者之間的不適應變得日益寬廣、深刻和嚴重。”這意味著，人們在看待和解決社會現實問題時需要有系統整合思維，才有可能透過表象直抵事物的本真。二是學科交叉融合是高校有組織科研的關鍵要素。有組織科研是相對于高校無組織科研或自由探索式科研而言的，強調大科學時代的科學研究不再局限于或依賴“個人靈感”和孤立式的工作，而更加依賴于具有大規模性且有資金、設備、人力等廣泛資源的穩定投入與強力支持的科研模式。在我國，高校有組織科研立足于新型舉國體制優勢，是以實現高水平科技自立自強和解決關鍵核心技術“卡脖子”問題為主要目標的新型科研形態。當今科技創新或重大科技成果的出現不可能僅依靠個體力量，而是基于一種有組織的、團體性、建制化力量達成的。這決定了以使命性和任務性為導向的高校有組織科研必須以學科交叉融合作為重要基質，通過優化整合不同資源、協同跨部門和多主體力量以及打造學科交叉型組織等來實現重大既定目標。三是學科交叉融合有助于中國哲學社會科學自主知識體系的構建。加快構建中國哲學社會科學自主知識體系是新時代增強文化軟實力和提升國際話語權的重要舉措，體現了我國在構建中國自主知識體系上的文化自覺和歷史主動。從認識論和方法論的角度看，構建中國哲學社會科學自主知識體系在強調中國特色和學科特性的同時，不能故步自封和保守排外，而需要秉承“融通中外”的思想，賦予不同文化、不同國家、不同學科之間可交流、可對話、可融合的可能性；也要嵌入跨國的、跨學科的知識社群，用原創性的理論貢獻來贏得外部世界的認可。從這個意義上講，學科交叉融合在中國哲學社會科學自主知識體系構建上的價值在于，通過交叉融合形式，創生哲學社會科學的標識性概念和原創性理論。而追問世界本質的沖動終究會在文理的交匯處找到最深刻的回響。

當前，學科交叉融合已成為我國高校開辟發展新領域新賽道的重要選擇和行動路向。各高校都在大力加強交叉學科建設和超前布局未來新興學科，以增強其對科技創新、經濟社會發展的適應性與引領力。首先，在“雙一流”建設方面，相關數據表明，首輪41所“雙一流”建設高校的學科建設總體規劃中，關于促進學科交叉融合的內容平均覆蓋率較高，一流交叉學科群是高校一流學科建設的重要內容。還有研究發現，“雙一流”建設高校積極進行學科布局調整以推動優勢學科集群發展，通過項目引領培育以強化高校有組織科研，依托跨學科平臺建設以聚合科技創新資源。由此可見，學科交叉融合是建設中國特色的一流大學和優勢學科的重要路徑選擇。其次，在高校自主設置交叉學科方面，教育部公布的高校自主設置交叉學科的數據顯示，共計有282所學位授予單位（不含軍隊單位）自主設置交叉學科1 017個。從交叉融合的數量范圍來看，不同學科之間交叉融合的數量范圍為2至6個，其中涉及3個源一級學科的有528個，占比為51.92%；次之是涉及4個源一級學科的交叉學科，數量為228個，占比為22.42%；涉及2個、6個源一級學科的數量較少。從學科交叉融合類型來看，以自然科學、社會科學和人文學科三大知識部類為劃分標準，統計發現，共有7種不同知識部類之間及同一知識部類內部組成的學科交叉融合類型，其中，自然科學與自然科學的交叉融合次數最多，共計538次，占比為52.91%；最少的是人文學科與人文學科的交叉融合，共計14次，占比為1.38%（見表1）。此外，自然科學和社會科學、社會科學與人文學科、社會科學與社會科學、三大知識部類之間以及自然科學與人文學科的交叉融合次數依次分別是250次（24.58%）、84次（8.26%）、83次（8.16%）、28次（2.75%）、20次（1.97%）。再次，在組織機構方面，眾多高校設置了與交叉學科相關的組織機構，為學科交叉融合提供了重要的組織保障。如北京大學前沿交叉學科研究院、清華大學醫工交叉研究院和集成電路學院、復旦大學生物醫學研究院、哈爾濱工業大學基礎與交叉科學研究院、中國人民大學數字人文研究中心，等等。

二、學科交叉融合實然的現實困局

學科交叉融合并非不同學科的松散結合，更不是簡單的拼湊，而是一項復雜且系統的技術集成，不僅體現了與還原主義的對抗，也是對傳統學術組織和知識傳播方式更為全面徹底的質疑。但是，專業化力量和封閉性制度已經深深嵌入已有的學科組織模式和科學研究中，而學科交叉融合作為一種新的研究模式，“不管多么重大和重要，不管在多大程度上改變著當代學科的特征，并非總會被現有的支持體系迅速接納”。因此，在從“學科中心”向“問題中心”的范式轉換中，突破學科邊界限制以真正實現不同學科之間的整合也就必然會經歷轉換壓力和發展挑戰。

（一）本體之困：學科的“領地”性質與交叉融合理念互斥

“領地”（territory）是一個涉及多學科、多維度、多類型的概念。該術語起源于動物行為學領域，意指動物通過攻擊和防御等行為以滿足生存需求的區域。后來這一概念被引入心理學和人類學，一般指個體在其周圍環境中擁有的特定空間，這個空間是個體進行保護和行動的場所。霍爾（Edward T. Hall）在微觀文化層面把作用于人際交往行為的空間劃分為三種類型。一是固定特征空間（fixed-feature space），即個人和群體活動的基本組織形態之一，既包括物質表現形式，也包括人類在活動時支配行為的隱藏的、內在化的設計。二是半固定特征空間（semifixed-feature space），是指兼具靈活性與功能一致性從而形成的多樣化的空間形態。三是非正式空間（informal space），是指個體周圍的個人空間，具體包括親密距離（intimate distance）、個人距離（personal distance）、社會距離（social distance）和公共距離（public distance）等四種表現形式。萊曼（Stanford M. Lyman）和斯科特（Marvin B. Scott）在空間關系學理論的基礎上提出了四種形式的領地，即公共領地（public territories）、家庭領地（home territories）、互動領地（interactional territories）和身體領地（body territories）。整體而言，“領地”是以邊界作為邏輯起點的有限空間，為了區分或排斥不同事物而產生了空間內部和外部以及空間內部的同質化趨勢。同時，為防止跨域和入侵，產生了領地意識和領地保護行為。

學科是在人的中介作用下產生的具有知識形態和組織形態雙重屬性的空間單元。褊狹的學科分類既限制著知識朝專業化和日益相互分割的方向發展，也可能導致接受這些學科訓練的人，日益以學科內部的嚴格訓練為借口，樹立不必要的界限，以鞏固學科的專業地位。同時，為了建立自己的領域，他們“將現代生活劃分為‘科學的與占主導地位的各個方面’，從而忽視了日常生活實踐。這使得學科從它正在分析的對象或經驗中后撤，并將其學術化，拋棄它認為不相關的東西，保留剩余部分作為一門‘科學’的基礎”。因此，無論是作為知識形態還是作為組織形態的學科，其領地意義都比較明顯，領地保護現象也不同程度地存在。對大學學科而言，源于歐洲中世紀的現代意義上的大學一開始便是學者行會，而行會便具有類似領地的特征。由于行會自行其是，很容易造成某些弊端，如散漫、偏執保守、排斥改革。因此，在19世紀，英國和美國都不得不通過國家立法來打開自治的高等學府的鐵門，讓新的學科進入課程。其中許多學科與人類利益休戚相關，而學閥們卻頑固地將其拒之門外。

學科的領地性質對高校學科交叉的理念排斥主要體現在知識形態、組織形態及形成方式上。首先，對作為知識形態的學科而言，不同的學科往往因為不同的認知圖式和研究范式而產生學科視野的“鏡頭效應”，即通過學科視野的“鏡頭”濾除某些現象以專門聚集感興趣的現象。這種效應體現了不同學科在自己獨有領地的工作和生活。不同學科在分享相同的主題時，可能會隨著風格或側重點的不同而不同，也可能隨分工或觀念結構的不同而不同。同時，不同學科或科學領域由于異質性和可滲透性的不同而存在差異，使得不同學科或科學領域之間的交叉融合程度或水平也存在不同。其次，從作為組織形態的學科來講，由學科劃分形成的研究所、院系、學部等構成大學的基本組織載體。這些組織形式具有較為嚴密穩定的結構和明顯的組織邊界，并在專業主義精神的促使下逐漸形成保守性和排他性的學科組織文化。從組織視角出發，應當反對基于學科和院系而存在的結構大門，因為其導致位于學科邊界雙邊的專業之間距離不斷增大。按部門組織學科內容更多是人為造成的割裂性結果，如同封地一般使得不同學科或科學領域之間“涇渭分明”，而這種基層學術組織架構中條塊并存形成的制度壁壘常常導致學科難以交叉融合。再次，從學科交叉的形成方式來看，既有自下而上自發形成的學科交叉，也有自上而下有組織的學科交叉。不論何種形成方式，其核心特征都是知識融合：來自不同學科的學者相互學習彼此學科的知識，了解彼此的研究需求，并對研究對象形成多學科的理解共識。需要指出的是，這類理解共識既可以發生在技術、方法、工具、視角或理論中，也可以是它們之間的某種組合。只有形成理解共識的學科交叉才是有效的。然而，其形成過程往往費時費力。這無疑提高了學者參與學科交叉的風險和成本，導致他們為規避風險和降低成本而放棄參與。 

（二）秩序之困：學科的“鏈式”構成與科層管理樣態失配

學科制度是一種國家建制，不同的國家往往有不同的學科制度，而我國目前實行的是包括學科分類制度和學科審批制度在內的學科制度，由此也就決定了學科建設與發展的中國特色。一門學科往往需要通過進入學科目錄才獲得合法性身份確認和競爭性資源授權，這使得學科具有明顯的行政管理屬性和功能，而行政管理的科層制特點又極易造成學科結構等級秩序的存在。同時，學科建設與發展需要遵循的學科自身規律常常與學科的管理屬性及功能產生價值沖突，這顯然不利于以學科自身規律為底層邏輯的學科交叉融合。有學者指出，顛覆性技術創新是跨學科、跨領域的集成創新，并非設計、材料、工藝領域的“線性創新”，但這種創新在目前的行政審批和評審制度下是難以實現的。

科層制學術組織系統具有森嚴的等級性，學術權力集中在組織結構的頂端或中心，從而形成單一的學術決策中心或“中心—邊緣”式的學術決策模式。同時，在“單位制”傳統的誘致下，行政文化嵌入基層學術組織系統，自上而下的資源配置模式往往使學術權力弱于行政權力。這在很大程度上抑制了學術組織的積極性和自主性，使跨部門、跨學科合作的計劃往往停留在理念層面。有學者指出，高校的資源投入往往沿著以單一學科為基礎的院、系等組織縱向傳遞，并且在難以突破剛性、學科化的學科目錄和人事制度約束的情況下，學科交叉融合過程容易出現組織虛化、趨同化和目標替代等形式化現象。此外，錦標賽式學科建設文化，尤其是管理評估機制加劇了學科的自我封閉。雖然學科評估是促進學科建設與發展的重要手段，并已成為我國學科建設的循證機制，也是高校內外部利益相關主體圍繞學科發展作出價值判斷的途徑，對學科建設乃至高等教育整體質量保障都具有重要影響作用。但是，學科評估作為一種管制工具并非總是與科學發展的規律相適應的。第五輪教育部高校學科評估采用“一級學科綁定參評”的原則和方法，往往致使學科之間界限分明甚至競爭加劇。同時，“一級學科評估的問題還容易無形中誘導大學按照評估規則來整合不同學科與歸并相關成果，提升所謂優勢特色學科在全國范圍內的排名和地位，而不是按照科學研究規律、國家重大現實需求以及知識生產變革趨勢來凝練學科范疇，組織跨學科、交叉學科和學科群建設”。

在科學發展過程中，學科之間“鏈式”關聯并構成學科縱橫鏈交叉融合。所謂學科“鏈式”構成，意指學科之間構成包含或派生關系，并不存在一種上下等級的科層關系，強調不同學科之間的多向動態互動和學科集群構建。同時，學科之間并非完全是孤立性的存在，而是相互連接、相互依賴、層層遞進、協同演進的有機整體。從隱喻的角度看，學科的“鏈式”構成就如同坎貝爾（Donald T. Campbell）提出的“魚鱗模式”（Fish-Scale Model），即各專業領域就像魚身上的魚鱗一樣相互交疊，通過獨特狹窄的重疊模式實現整體的全面性。也好似波尼拉（Michael Polanyi）的學科網絡關系設想，即科學被相互交疊的學科呈線形或網絡狀的關系所覆蓋，那種在你情我愿之下建立的聯系連接著所有成員。這不僅表明了學科的“鏈式”構成與互動在實踐中呈現不同整合模式與層次，也從側面反映了交叉融合的深度與廣度。總之，學科管理的科層結構或以等級為特征的科層管理樣態與科學發展中學科的“鏈式”樣態并不一致。

（三）效益之困：學科的“彌散化”潛質與產業轉化應用脫嵌

學科交叉融合的核心價值在于其具有整合多元知識、破解復雜問題的“彌散化”潛質與特性。這種潛質表現為研究方向的前沿性、知識組合的異質性與創新產出的高度不確定性。然而，恰恰是這種驅動重大突破的“彌散化”特性，與產業轉化應用所要求的精準性、嵌入性和市場適配性之間形成了深刻的結構性張力。交叉融合孕育的研創效能難以有效轉化為產業實踐中的應用效能，最終引致“脫嵌”困局。學科研究與創新成果需要轉化以彰顯其應用價值，其轉化效能取決于成果的質量及其轉化的途徑。而學科交叉研究創造的成果具有邊界模糊、流動性強、方向發散等特征，這也使其成果產業化路徑更為復雜。其中，作為科技創新表征的專利是一種重要的成果形式和通向產業應用的途徑，但并非所有的專利成果都會被應用或都有較好的應用效果。

我國專利轉化率一直不高。世界知識產權組織公布的數據顯示，2023年，我國專利申請總量為1 677 701件，位居世界第一，且顯著超過位列第二的美國（598 085件）與第三的日本（300 133件）的專利申請數量之和。但在知識產權收益方面，2023年，我國的知識產權收益約為121.7億美元，美國約為1 344.4億美元，即美國的知識產權收益約是我國的11倍。此外，2023年我國高校科技成果產業化率僅為5.3%，而美國高校則長期維持在50%左右，雙方在高校科研成果轉化效益上同樣差距懸殊。“彌散化”潛質催生的海量中國專利及成果，因無法有效“嵌入”產業生態而產生較大轉化落差與價值耗散。究其深層原因，一是研創環節與產業需求間的源頭性脫嵌，也就是高校科技成果“供給側”與新興產業“需求側”存在錯位。學科交叉融合研究因缺乏產業需求錨定，未能充分面向產業的真實、復雜需求進行定向選題和協同攻關，導致產生大量“無效供給”或脫離市場痛點的成果。二是學科鏈與創新鏈、產業鏈融合不夠所帶來的轉化性脫嵌，即便產生高質量交叉成果，也難以被現有產業體系“無縫嵌入”。從實驗室到生產線需經歷“研發—中試—量產”多環節，但目前高校普遍缺乏中試平臺和工程化團隊，學科知識鏈、創新研發鏈與產業應用鏈之間出現斷裂，逐漸形成了成果轉化及產業化的“死亡谷”（Death Valley）。

三、學科交叉融合應然的制度變革

學科交叉融合的生成邏輯與現實困局形成了學科交叉融合的發展張力。同時，不論是學科交叉融合，還是交叉學科，學科終究是高等教育系統的基本單元和核心概念。學科作為一種社會性建構，所蘊含的基于經驗的科學權威性在面對不確定性和日益復雜化的環境時經歷著祛魅化過程，并暴露出制度性僵化的風險。如果說學科交叉融合是我國高等教育未來發展的新領域新賽道，那么加強這一新領域新賽道的制度供給勢在必行。這也是塑造新動能新優勢的關鍵。一般而言，推進學科交叉融合存在兩種組織變革方式：一是結構性變革，通過學科組織的底層架構、框架或關系進行根本性調整，創設跨學科組織或學科交叉型組織，即通過組織重構來推進學科交叉融合；二是功能性變革，即在保留原有學科組織架構不變的基礎上，通過開放邊界、共享資源、動態調整等機制推進學科交叉融合。要想回答推進學科交叉融合應選擇何種變革方式并以什么為切入點的問題，必須先回答學科交叉融合何以發生的問題。這涉及科學的范式變革和學科之間是否有不可通約性。“不可通約性”是《科學革命的結構》一書中提出的重要概念，指的是不同系統之間無法用統一標準直接比較或轉換的現象。此外，書中還闡述了科學發展的動態循環模式，即范式“格式塔轉換”：前范式時期—常規科學—反常—危機—科學革命—范式轉換—新的常規科學。從歷時性意義上，學科發展經歷了從傳統的單一學科、學科交叉融合，再到現代學科（包括學科的交叉融合和交叉學科）的轉換，在學科的衡量標準、研究范式等方面發生了變化。傳統常規學科的衡量標準、研究范式不能簡單應用于現代學科。實際上，學科交叉融合遇到的種種質疑，往往在于用傳統常規學科的標準衡量具有現代學科性質的學科交叉融合。學科的“領地”性質對學科交叉融合的阻礙便是一個例證。從共時性意義上，學科交叉融合同時也表明了學科之間存在某種可通約性，特別是在現代數字技術賦能下，學科研究范式已在相當程度上可通約了，這使得作為學科的學科交叉融合具有了合理性依據。因此，需要用現代學科的標準去衡量學科交叉融合和交叉學科，不僅要從學科制度層面確認其學科身份，而且亟須在科學共同體中確認其學科地位。只有在學科制度層面和科學共同體層面形成共同的確認，才能正式宣告學科交叉融合的學科化過程真正完成。基于以上認識，可以從方法論層面探討如何選擇學科交叉融合的組織制度變革方式。實際上，任何一種組織制度變革都與組織機構本身的性質和特點、履行的使命、承擔的任務等因素密切相關。由于現代高等教育體系及其機構的超復雜性，學科交叉融合的機制重構和優化路徑同樣應納入高校分類改革發展。不同類型的高校由于履行的使命、承擔的任務及原有的學科基礎不同，選擇的變革方式也不一樣。即使是同一大類型的高校，也存在“類中有類、類中有層”的情形。基于學科交叉融合的兩種組織制度變革方式，推進高校學科交叉融合可從以下三個方面重構機制和優化路徑。

（一）以基層學科組織迭代重構知識生產共同體

在單一學科主導的傳統院系結構下，學科交叉更多是以一種局部偶發的狀態存在，學科壁壘與組織邊界使得高度融合的交叉性研究難以有效展開。推進學科交叉融合要以高校基層學術組織變革為切入點，因為“在一種以基層為主的學科和事業單位的矩陣中，基層革新是一種關鍵的變革形式”。基層學科組織作為一種小型的單位主體，往往也是學術活動與知識生產的最初場域。以基層學科組織革新與迭代發展推進學科交叉融合，關鍵在于以問題為中心打破傳統學科組織間的無形藩籬，并呈現一種所謂的“后學科”（post-disciplinary）高校趨勢。針對當前學科存在的“領地”性質和過于科層化的學科管理模式，進行高校基層學科組織結構變革，以動態協作網絡取代靜態學科割據，重構面向復雜性問題的知識生產共同體。一是變科層制為矩陣式。矩陣式結構的學科組織促進了以問題為中心的計劃和項目的開展，縱向上分布著由學科組織進行管理的各個學科，橫向上用項目鏈接不同學科以共同解決現實問題。同時，在突破科層制組織局限性的基礎上建構“無邊界組織”（boundaryless organization）、“超文本組織”（hypertext organization）和“臨時性組織”（temporary organization），形塑具有包容開放特征的跨學科文化，發展不同科學文化之間相互作用的“貿易區”，推動組織成員依據任務的相關性自由流動，充分發揮個體的主觀能動性和創造性，突破等級性、層級化的管理模式，形成多決策中心的“分布式”執行機構。例如，在一些研究型大學實行的項目負責人制（Principal Investigator，PI），便是以問題解決為旨歸的任務責任型基層學術組織形式，實質上是一個微型知識生產共同體，其構成不是以某單個學科為單位，而是一個跨學科組織。二是變學科領地制為交叉融合式。為了服務國家重大戰略需求和經濟社會發展需要，近年來逐漸興起了南方科技大學、大灣區大學、香港科技大學（廣州）、西湖大學等一批新型研究型大學。這些異軍突起的新型研究型大學以高起點、小而精、研究型、國際化為辦學定位與導向，試圖打破傳統大學的學科邊界并以增量改革思維作為方法創設跨學科或超學科組織形態，從而為科研創新和學科融合發展奠定組織基礎。例如，香港科技大學（廣州）創造性地設置了支撐融合學科發展的“樞紐（hub）—學域（thrust）”式學術架構，設立功能、信息、系統、社會四大學術樞紐，每個樞紐包含四個不同的學域，樞紐、學域間突破邊界限制并實現互聯互通。還有一些傳統研究型大學也正在積極變革基層學術組織。例如，復旦大學、南京大學、中山大學等高水平研究型大學新建了一些學院，這些新建學院不再按照以一級學科為基礎的傳統方式組建，而是依據學科交叉融合的方向趨勢進行構建。總之，這些基層學術組織變革的共同內核是打破傳統學科組織的制度性束縛，通過指向復雜問題的共同體公約數重構知識生產關系的底層代碼，從而推動跨越組織邊界的學科交叉融合發展。

（二）以學科鏈式協同彌合制度創新系統

學科鏈的本質是知識體系在演進中形成的動態關聯結構，根植于科學發展交叉融合的客觀規律，強調不同學科之間知識體系的連貫性與創新勢能的互嵌性。鏈式協同不同于科層等級式關聯方式，主張多個關聯性主體的有序鏈接與協作，是對科層管理范式的革命性超越。鏈式協同以平等主體間的動態鏈接取代等級指令，通過價值遞進實現資源、信息和能力的無縫整合，最終在協同共生中構筑更高效的價值創造網絡，實現制度性耗散的消解與整體系統效能的躍升。在組織變革中，鏈式協同將功能性變革與結構性變革以鏈條式邏輯串聯起來，形成遞進式、相互支撐的協同效應。具體到學科交叉融合的組織變革，這種鏈式協同包括學科鏈自身的關聯性協同和學科鏈與其他相關諸鏈的關聯性協同，并意味著每條鏈上協同主體的不可或缺。在學科交叉融合的制度變革中，鏈式協同是彌合“秩序之困”的關鍵路徑，通過將傳統制度中割裂的功能優化與結構重組進行鏈條式統合，形成制度創新系統的主動調適。例如，可以通過構建學科群或學科集群的方式促進學科交叉融合。其中，學科群是由共同屬性或性質的學科組成的學科網絡，而學科集群是指不受學科共同性質限制的大范圍大跨度的學科交叉融合，如文理交叉融合或自然科學與人文社會科學之間的交叉融合。此外，基于鏈式協同的交叉學科構成，須突破一級學科為基礎的學科建設模式，也就是不拘泥于一級學科，允許部分高校按領域和方向開展學科建設。從學科結構體系看，所謂“不拘泥于一級學科”，實際上涉及的是向上和向下兩個維度。向上維度意味著在跨越一級學科邊界的基礎上走向學科間交叉融合的一種多學科、跨學科、超學科關系，而向下維度則意味著通過學科交叉融合的方式實現一級學科內部的結構重構，即以一級學科的某個二級學科（領域方向）為建設主體，并與所屬學科門類下的其他學科進行交叉融合。促進學科交叉融合的鏈式協同，需要依托學科鏈與教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈等其他相關諸鏈的深度耦合。這也是教育、科技、人才“三位一體”統籌推進的重要方式，不僅要求突破高校學科之間的邊界，而且需要跨界打開通向產業和科研等部門的邊界。產教融合與科教融匯是學科鏈驅動多鏈協同的價值轉化器，其中，產教融合能彌合“秩序之困”的科層梗阻，科教融匯能解決轉化脫嵌的困局。

（三）以學科自主發展激活主體賦能機制

促進學科交叉融合需要進一步落實和擴大高校辦學自主權，尤其是高校學科自主發展的權力。應把學科如何交叉融合的自主權交給高校。學科發展自主權是高校辦學自主權的核心內容，而需求牽引作為一種發展范式，強調以終端需求為核心驅動力。高校只有擁有了學科設置調整的自主權，才能夠對科技發展、國家戰略和市場需求作出敏銳、迅速、恰當的反應，從而破解“效益之困”的核心癥結。事實上，早在1985年，中共中央就頒布了《關于教育體制改革的決定》，指出擴大高校辦學自主權就要“加強高等學校同生產、科研和社會其他各方面的聯系，使高等學校具有主動適應經濟和社會發展需要的積極性和能力”。然而，時至今日，落實和擴大高校辦學自主權問題仍然是處理好政府與高校關系的一個重要議題，這主要是因為政府層面權力適當下放的自上而下的改革與大學辦學自主權恰當行使的自下而上的改革之間尚未形成上下協同的良性互動機制。首先，應增強政策供給力度，進一步落實和擴大高校學科設置調整自主權，例如，賦予高校“領域定義權”，漸進式地促使學科目錄由管理屬性向統計功能轉變；放權給部分具備條件的高校，使其根據任務需求和經濟社會發展導向自主探索設置交叉學科以及單列計劃，允許“雙一流”建設高校圍繞國家重大戰略需求自主設置無目錄學科并配套非對稱資源投入，縮短“技術—市場”距離等。其次，應強化法律保障，確保大學章程的法律地位和約束效力，明確高校依法自主辦學的法人主體地位，廓清政府與大學在學科建設與發展方面的權力關系和責任邊界，既使政府成為有效推進高校學科交叉融合的“有為政府”，以更好地發揮科技發展、國家戰略需求對學科交叉融合的引導作用，使市場需求成為牽引交叉學科設置調整的“有效市場”，又避免政府行政權力僭越高校學術權力。在廓清高校外部關系的同時，也需處理好高校的內部關系，即大學與學院之間的關系，尤其要關注和重視學院對于學科發展的主動期待與積極作為。最后，應將適應傳統科層式的學科管理屬性改變為符合科學規律的學科治理屬性，以應對當代學科發展的多元、集成、非線性樣態。一方面，要增強學科系統的穩健性，平衡多元主體在學科治理中的話語權，構建學科知識生產評價及反饋機制；另一方面，應從脆弱性角度對資源配置、學科發展等進行科學分析，識別和保護學科交叉融合可能出現的關鍵薄弱環節以確保學科可持續發展。只有經過高校學科自主權實質性落地與賦能機制的系統性激活，才能有效釋放學科交叉融合的內生動力，使“彌散化”潛質轉化為“嵌入式”動能。

【盧曉中，中國高等教育學會學術發展咨詢委員會委員，華南師范大學粵港澳大灣區教育發展高等研究院院長、教授】

【來源：教育研究微刊】