摘要：“主體自覺”是中國高等教育學自主知識體系建構的關鍵要素。“主我–賓我”連續體的“關系人”人性假設，為理解知識體系建構主體的“懸置思維”提供了恰切的分析框架。運用深度訪談法可以發現，中國高等教育學知識體系建構主體的關系網絡以自我為坐標原點，縱向形成師承關系，橫向形成與組織成員關系、與共同體成員關系。關系環境在制度、慣習層面為知識體系建構主體提供了潛移默化、不加反思的背景知識，即“文化性”。建構主體正是在生發于各種錯綜復雜關系的“文化性”基礎上，不斷建構出作為表象知識的全新高等教育知識體系。“關系”對知識體系建構主體的身份認同及其行為具有決定性意義。知識體系自主與否，取決于建構主體能否在關系網絡中確立“我”之主體性的“主體自覺意識”，并具備跳出潛意識，選用背景知識建構新表象知識的“主體自覺能力”。“主體自覺”為知識體系自主與否提供了判斷標準。

關鍵詞：關系本位; 文化性; 高等教育學; 自主知識體系; 建構; 主體自覺

一、問題提出

習近平總書記明確指出：“加快構建中國特色哲學社會科學，歸根結底是建構中國自主的知識體系。”中國高等教育學自主知識體系是中國自主知識體系的重要組成部分，是中國特色高等教育學科建設的根本支撐。對于“知識是什么”這個問題，“文獻提供了對知識的各種理解，但經過2500年的哲學思考后，竟沒有一個統一的知識定義”（Mueller-Merbach，2006）。知識哲學、知識社會學等學科領域對“知識”的把握和運用可歸結為兩大視角：一種視角認為知識是主觀建構的產物，是一種帶有濃厚主觀色彩，受到認識主體的意識形態、精神狀態和行為反應直接影響的信念或意見，是從經驗和研究中獲得的認知與理解（Quinn et al., 2009），由頭腦賦予信息的意義(Marakas, 1999)，且這一過程發生在特定環境背景下的行動之中(Salopek & Dixon, 2000)。人文社會科學和部分激進的自然科學研究者認同該定義。另一視角認為知識是客觀的、外在于人的事物，能夠不依賴于人的意念而獨立存在，且主體之間可以對知識相互證明、檢驗。“知識是由說出、寫出、印出的各種陳述組成……出現在雜志、書本、圖書館等一定環境之中。”（波普爾，2015，第5頁）知識成為等待被發現、能夠被存儲加工和操縱傳播的客體，在知識獲取和存儲、知識管理系統開發(Schultze & Leidner, 2002)等技術角度，知識的“物”的屬性被不斷挖掘強化。少數社會科學家和大部分自然科學家更傾向于接受客觀存在的知識論。

知識體系是社會建構的結果，建構性是知識體系的第一屬性。“中國自主的知識體系”特指哲學社會科學或稱人文社會科學的知識體系，人文社會科學的學者普遍認同“知識建構論”。實際上，如果不將知識體系的建構性作為其第一屬性，那么，“建構中國自主的知識體系”這一歷史任務也就無從談起。從語詞關系上看，“中國自主（的）”是“知識體系”的定語，反映了知識體系的屬性和狀態，在“自主的知識體系”這一詞組中發揮著規定和強調的作用。換言之，中國高等教育學及其他社會科學并非沒有“知識體系”，之所以要研究“自主的知識體系”，就是為了使“知識體系”實現“自主”這一理想狀態。本研究認為，“自主”是形成于建構過程中的知識體系的特性。在建構過程中，知識體系不僅形成了“自主”這一種特性，還有“依附”“借鑒”“開放”“獨立”“民族”等特性，這與知識體系的建構主體，即知識生產者直接相關。知識體系建構主體不僅會決定知識體系的建構內容，還將決定知識體系的屬性。從這個意義上講，建構主體是研究中國高等教育學自主知識體系需要關注的核心要素。

當前關于中國高等教育學知識體系建構的研究中，有學者開展了關于教育強國與自主知識體系、現代化之關系的研究，分析了自主知識體系建構之于教育強國建設的重要意義（鄔大光, 2024），并探討了中國式高等教育現代化與自主知識體系的緊密關聯（宣勇, 2024）。大部分學者圍繞高等教育學科建設探討知識體系建構（潘懋元, 陳斌, 2021），對作為成熟學科指征的知識體系建構（趙小麗, 荀淵, 2025）、支撐知識體系建構的制度建設（眭依凡等, 2023）、既有知識體系的自主性（張煒, 2024）等核心問題進行研究。此外，還有學者聚焦于高等教育學自主知識體系的核心概念（鄭金洲, 2025）、方法創新（袁振國等, 2024）和實證研究軌跡（閻光才, 2024）。大體而言，已有研究奠定了扎實基礎，但視角多集中于自主知識體系的建構意義、本體構成、制度建設等方面，一定程度上忽視了知識體系建構主體的因素，“人”的價值沒有得到充分彰顯。

社會科學研究人類社會現象，關注的是人與他者的關系，包括各種社會現象及其發展規律(公欽正, 張海生, 2022)。因此，任何建構主體都不可能完全價值無涉地進入知識體系的建構場域，其所建構出的新的知識體系，一定是在個體和社會已有知識體系基礎之上的拓展。這既是“建構主義”的核心信條和根本主張，也是質性研究方法論者最為“糾結”的反思之處，即人無法在將人本身作為研究工具的同時，徹底懸置自己的先在知識和既有思想進入田野。既然建構主體對于自主知識體系的建構如此重要，那么，中國高等教育學自主知識體系的建構主體希望懸置而又難以懸置的究竟是什么？又如何以此為基礎，正確理解“自主”？如果不能回答這個問題，就意味著對自主知識體系的建構還沒有基于理性思辨的批判反思而做好準備。本研究將借助“關系本位”的人性假說，開展基于深度訪談的質性研究，進而深刻洞悉中國高等教育學自主知識體系建構主體的身份與行為。

二、研究設計

（一）關系人：知識體系建構主體的人性假設

認識知識體系建構主體，一個基本前提和邏輯起點是建構主體的人性假設。對“我是誰”這一本質問題的思考是哲學家的任務，也是不同社會科學研究者世界觀的直接反映。無論是西方經濟學家的“經濟人”假設，還是西方社會學家的“社會人”假設，都是對人為建構出的“我是誰”這個問題的回答，并以此為無需討論的前提條件展開后續的邏輯推理和理論演繹。在這里，我們借助中國學者關于“關系人”的人性假設展開討論。所謂“關系人”，即行為者在任何社會情景中都不會有孤立的、固定的、絕對的身份定位，自我的身份總是在與他者的關系、與關系環境的互動中“被建構”與“再建構”。

“關系人”假設是已經與西方學者產生了互動的、帶有中國色彩的重要理論假設。美國國際關系學結構建構主義代表人物溫特認為對個人或實體的認識應當區分為兩個方面，分別是個體性和社會性。個人的個體性指行動者天生的、自組織的、先在于社會進程的、獨立于社會環境以外的屬性和特征，是行動者的內在構成要素，是個人獨立的思想與動機；個人的社會性則是指行動者在社會關系的互動中獲得、依賴文化及一般性他者的理解和認知所形成的屬性特征，是行動者的外在構成要素，是他者界定的理解和認知(Wendt, 1999, p169)。個體性和社會性又被溫特進一步表述為“主我”（I）和“賓我”（me），前者是指行動者以自我為主體針對自己獨立思想者的身份所形成的意識，后者則是指行動者以他者為主體審視自我身份形成的意識(秦亞青, 2021, 第174頁)。

盡管我們普遍接受“關系人”的身份認識，但中西方有關“關系人”的人性假設卻隱含著深刻的世界觀差異。溫特觀點中的個體性和社會性分別代表了身份形成的個體主義路徑和整體主義路徑，二者是西方笛卡爾二元分立結構在身份認識問題上的演繹，其知識基點至少有兩個：一是源于古希臘形式邏輯和黑格爾辯證法以沖突為基本關系的二元論，即認為認知主體能夠超越性而非參與性地完成對絕對存在的鏡像式知識表征，這是一種“外在存在論”；二是將世界視為獨立個體構成的體系的還原認識論，個體是類似原子的、多元分立的、彼此矛盾的實體，對整體的各個構成部分的研究所獲得的知識體系等同于整體的本質，這是一種“樸素整體論”（段偉文，2007）。正是這兩點預設，導致了這種“關系人”假設的固有局限性。一方面，二元論過分強調認識主體與認識對象之間的分離，認識主體顯然不能以超越性的上帝視角透視和還原認識對象。人類所認識的世界實際上是人化世界而非純粹世界，對未知的把握只能通過不斷轉換人類認識視角，將對現象世界的認識重新縫合起來。處于不確定狀態的人類只能在特定關系范圍內追求相對確定性，發展出人類視角下的有限知識體系。另一方面，對構成性實體的認識之和，不能代替對復雜系統的整體性認識。從整體到部分的還原過程中，伴隨著各個組成部分在獨立狀態下所具備特征的重新顯現，如水電解后獲得氫氣和氧氣將獲得水所不具備的易燃性和助燃性特征；同時，由部分通過動態、非線性關系構成的復雜整體，也會呈現各個部分所不具備的整體性特征，如非生命的物質分子只有按照特定結構排布才能產生有生命的細胞(趙光武，2002)。因此，這種“關系人”理論在人類認識一個系統性、整體性世界時，存在固有缺陷。

與此不同，我們的文化不會刻意區分身份形成的內外力量，而是發展出與“外在存在論”相對的“參與存在論”，與“樸素整體論”相對的“辯證整體論”，主張認識主體與認識客體之間的整體性關系。中華文化中儒家的世界觀是將世界視為互存、互依、互涵的社會行為體的關系所在，換言之，是這些無所不在、錯綜復雜的關系構成了社會世界(秦亞青, 2021, 第153頁)。在儒家文化中，自我是環境性的自我，是關系中的自我，行動者的身份與其所關聯的關系網絡緊密相連，簡直可以稱為“無我的自我”(David & Roger, 1997, p23)。也就是說，如果沒有關系構成的社會世界，自我就不再是社會存在。正如梁漱溟所言：“人是社會性地處于關系環境之中的——人是關系性存在。”(梁漱溟, 2011, 第90頁)

因此，知識體系建構主體本身具有自我意識，這種自我意識是個人對自己的認識——即“主我”，以及個人意識到自我是他者的觀察對象——即“賓我”的合二為一(David & Roger, 1997, p27)。中國學者秦亞青將這種“二合一”的身份聯系表述為“連續體”：“關系中的行動者被視為個體性和社會性的連續體，自我性的意識與他者對自我性的意識不可分離地聯系在一起。”(秦亞青, 2021, 第175頁)這為我們分析知識體系建構主體的認識問題提供了有力的分析框架。一方面，作為“主我”的知識體系建構主體，是能動建構知識體系、顯性化頭腦中思想的根本。知識源于人的思想，是人基于實踐建構起來的，故對于知識體系建構而言，人的能動作用的發揮既是一種自然反映，也是不可或缺的必然路徑。但任何一位知識體系建構主體的能力都是在一定條件下和特定環境中獲得的，同時又受到這些條件和環境的限制和約束。另一方面，作為“賓我”的知識體系建構主體，是參照自我與他者的復雜關系塑造自我屬性和特征的。“賓我”是以人為核心，依托“主我”在特定時空范圍內的所有關系之和，能夠界定人的屬性與行為特征。“賓我”的分析視角強調“關系本位”，即個人行動的自主與否、理性與否，不需其自身的權衡判斷，而是浮現在個人與他者之間的關系中，表現在他者對自我的認識以及我對“他者對自我的認識”的意識里。從這個意義上講，人的身份認同是生發于“主我”，又建構于社會關系，并隨關系的調整而調整的連續體。

從“關系人”的人性假設出發，在“主我?賓我”連續體的分析框架下，中國高等教育學知識體系建構主體是關系本位（relation-based）的存在，即強調特定個體之間的關系決定個體所采取的行為。一個人的身份是以與他人的關系來界定的，這種身份意識壓倒了獨立自為的人的意識(Wei-Ming, 1985, p114)；相應地，世界的復雜性和事物的互系性決定了自我是關系性自我，亦即自我強烈意識到他人的社會存在及他人對自我的社會認識。“行為體只有在明確了規范使用的關系環境和具體的關系性質之后，才知道遵循什么樣的規范具有適當性。”(秦亞青, 2021, 第12頁)這種對個體行為理解的邏輯是：首先從關系中獲得身份，然后由身份決定利益、獲得規則，最后再確定行為模式。因此，分析知識體系建構主體的行為，“重點不是定位于任何特定個人，而是定位于互動的個人之間的關系”(梁漱溟, 2011, 第91頁)。從中國高等教育學知識生產者的關系入手展開分析，這里的“關系”特指“學術關系”。

（二）研究對象與研究方法

建構主體在自主知識體系建構過程中起決定作用，而對“是否自主”問題的回答通常體現在建構主體的意識和行為層面，因此，本研究采取深度訪談法。2023年5月—2024年2月期間，筆者采取目的性抽樣法，圍繞年齡、學術出身、獲得博士學位的年份、學術職業周期、歷史任務與時代使命等多項因素，對22位中國高等教育學學者進行了訪談，每位受訪者均接受了30—120分鐘不等的深度訪談，共計整理形成22萬字的訪談資料。為了從更廣泛的哲學社會科學意義上探討學者的共性特征，筆者在2024年3—9月期間，補充約訪了4位來自管理學、法學、政治學的學者，對每位學者進行了60—180分鐘不等的深度訪談，整理形成8萬字訪談材料。按照部分受訪者的要求，具體信息做保密處理（表1）。

筆者在分析資料的過程中力圖以“局外人”的身份，暫時懸置自己的前設和價值判斷，在仔細閱讀原始資料的過程中尋找概念并賦予其意義，從語詞、語義、語境、主題等視角出發將原始資料打散后再組合，完成打散登錄與編碼工作；按照編碼系統將相近與相異的資料區別開，找到資料間的聯系，完成歸類工作；重復以上編碼、分類步驟，整合提煉結果，返回研究對象求證；最后根據研究結果得出具有解釋力的觀點 (公欽正, 張瑞, 2021)。

三、中國高等教育學知識體系建構主體的學術關系環境

行動者的身份由關系塑造，無數社會行為體共同編織了復雜關系網絡，關系網絡構成了社會的總和(費孝通, 2012, 第39頁)。基于“關系人”假設，中國高等教育學知識體系建構主體作為“原點”嵌入到縱橫交錯的“矩陣結構”關系網絡之中。

（一）以建構主體為軸心縱向延伸的師承關系

師徒關系是學術關系網絡中最為顯性和重要的關系。教師和學生之間的關系是基于信任、承諾、忠誠、責任、柔性與支持的(韓翼等，2013)，學生需憑借導師編織人際關系網絡，以融入組織、適應角色。將建構主體作為學術關系軸的“軸心”，可縱向延伸出其與指導教師、授課教師的“師承關系”，以及由此對知識體系建構產生的差異化影響。

1.師承關系：“學緣”關系與“學派”風格

海歸博士和本土博士在師承關系（特指博士生與導師之關系）及其維系方面表現出不同的復雜程度和學術風格。

就海歸博士而言，導師類型主要又以下四種：第一類導師是曾與中國學者有過合作經歷或指導過中國留學生的西方學者。中國留學生以互相介紹的方式，聯系與中國學者有合作經歷并對中國留學生態度友好的西方學者，逐漸形成以西方學者為中心的學緣關系網絡。第二類導師是以“中國學”“東方主義”為研究方向的西方學者。盡管在相關研究中具有“先天優勢”，但中國留學生通常僅承擔收集、整理和提供材料等工作，對材料進行理論分析的權力則由導師掌握。第三類導師是定居西方國家的亞裔或華裔學者。在中心國家取得博士學位并定居的邊緣國家學者，往往發揮著溝通中心國家與邊緣國家的作用，接收邊緣國家的學生前往中心國家留學是重要方式之一(菲利普·阿特巴赫，2001)。第四類導師是欣賞中國留學生研究能力的西方學者，他們對華友好，肯定申請者的學術能力和發展潛力，并在研究議題方面與之相契合，能夠形成良性的指導與合作關系。可見，海歸博士之間形成了以中心國家華裔學者/對華友好學者為“原點”的學緣關系，在學術風格、學術交流與研究議題上存在關聯。

就本土博士而言，中國學者的師承關系相對清晰穩定。受訪者中，除“行政轉教研后雙肩挑”和“行政轉專職教研崗”的本土博士外，其他本土博士均畢業于中國高等教育學科建設起步最早的大學，包括廈門大學（1986年獲得高等教育學博士點，下同）、北京大學（1990年）、華東師范大學（1993年）、華中科技大學（1996年）、清華大學（2003年）(李均，2005，第297—298頁)。這些大學聚集起第一批高等教育學博士生導師，并形成了清晰的師承脈絡。訪談發現，在談及“受學術影響最深的他人”時，海歸博士更多提到“共同體”中的研究合作者，而本土博士幾乎無一例外提到了自己的博士生導師。“我的碩士導師薛天祥老師對我影響非常大。”（BN4）“導師的影響和啟蒙意義最大。”（BN8）“滕大春先生及其研究對我具有很大的影響。”（BN2）由于指導教師的研究興趣、研究風格不同，以及各個學校博士點掛靠組織的發展定位與培養模式差異，本土博士的學術風格通常帶有若隱若現的“學派”色彩。

2.跨文化學術背景下的學術規訓差異及其持續影響

師承關系的跨文化學術背景，使海歸博士和本土博士受到差異化的學科規訓，并塑造了兩類學者在高等教育學自主知識體系建構中的不同角色與認知、行為模式。

就海歸博士而言，其基于西方原著形成了穩固的背景知識。得益于課程安排，有些文獻被視為進一步學習的基礎：“比如舒爾茨、貝克爾在研究‘人力資本’概念時的情景是什么？是怎么樣概括問題、怎么解決問題的？這就需要回到原初性的文獻。”（BR3）而這些由英文撰寫的文獻提供了核心觀點和基本觀點，對海歸博士的認知具有方法論意義和規范化作用：“核心課提供了印象深刻的學科基礎和話語體系，后面深入研究高等教育學的某個方向時就不再陌生和艱難。”（BR9）在知識輸出時，海歸博士確定研究議題的方式可歸納為“1+3”。“1”即延續留學期間，尤其是與其博士學位論文選題緊密相關的研究議題。“我從1986年就研究大學生學習和發展問題，30多年來一直在做這個研究議題。”（BR3）“3”即額外的三種議題確定方式：一是理論與理論沖突時，對理論進行驗證。二是西方理論與本土實踐沖突時，對理論進行修正。如保羅·威利斯認為工農階層的“壞學生”受家庭階層約束，更容易生成反叛學校文化的行為；但在中國，越是工農階層的孩子越相信讀書能夠改變命運，進而更順應學校文化，相反，反叛校園文化的學生往往來自社會階層比較高的家庭，家庭有能力支持其經歷失敗、突破循規蹈矩。“很明顯，用西方理論解釋不了中國現象，需要重新提出新的理論。”（CJ6）三是融入國內學術共同體的熱點研究，“極力拓展研究議題，努力參與學術共同體的討論”（BR9）。

就本土博士而言，其背景知識受西方譯著與本土成果的雙重塑造。一方面，由于中國高等教育學在改革開放后處于追趕狀態，且國家對外開放政策逐步實施，西方高等教育研究成果的譯著成為本土博士反復閱讀的文獻，王承緒編譯的“漢譯世界高等教育名著叢書”更是多位受訪者提及的重要文獻，“可讀的文獻不多，譯著叢書反復看”（BN1），“譯著叢書對形成高等教育的基礎認識起到很大作用”（BN4）。另一方面，本土博士還受到基于師承關系的第一代學者的影響。本土博士受訪者無一例外均表示在博士學習期間反復閱讀其導師（包括潘懋元教授、滕大春教授、薛天祥教授等）的研究成果并打下研究基礎：“正是因為學習了滕先生的相關研究，我在后期研究時才更得心應手”（BN2），“第一代學者對高等教育學理論體系、邏輯體系的研究非常多，這對我影響非常大”（BN4）。在知識輸出時，本土博士確定研究議題的方式明確為“自下而上”與“自上而下”兩種來源。“自下而上”的研究議題是指研究者在實踐中觀察高等教育現象發現的值得研究的“真問題”，這類問題的發現通常與學者的個體知識背景和研究方向直接相關，“研究議題受個人世界觀和方法論、思想體系和知識體系所影響，這些又是在個人受教育經歷和日常積累中形成的”（BN7）。“自上而下”的研究議題是指研究者從外部要求中獲得的議題，包括政府主導下的高等教育政策、社會需求主導下的高等教育發展問題等，與外部資源的配置密切相關，如課題申請指南、期刊選題偏好等，都會對研究者產生較大的影響。

研究范式可以被理解為帶有價值取向的研究方法，在科學研究中提供的是一種基于對世界根本看法的方法論體系。從范式上看，相比本土博士，海歸博士在知識體系建構時還存在如下顯著特點：一是偏好實證研究。海歸博士均在受訪時專門指出，科學研究必須符合“實證原則”以獲取“科學”知識，知識體系建構必須采取演繹的研究方式、提出清晰的因果假設、實施嚴格的經驗驗證，并對詮釋主義思辨方法的“科學性”表示懷疑：“實證研究可能理論提升差了點，但至少數據是實實在在的。很多思辨的文章可能寫得很艱深，也很有市場，但邏輯繞來繞去不知道在說什么，有用信息非常少。”（CR2）二是偏好微觀層次的穩定研究。已有研究表明，21世紀以來，西方高等教育研究聚焦于知識與學習模型建構、學生參與度、學術方法等微觀層次（蘭國帥, 張一春，2015）。訪談發現，絕大多數海歸博士的研究主題集中在微觀層面，持續開展穩定的“基礎研究”。“宏大的研究容易流于空泛，于實踐無益，我傾向于在微觀層面開展研究且一定言之有物，在一個領域一直做下去。”（BR9）三是更熟悉英文期刊論文的行文邏輯。作為學科規訓的重要內容，學術論文的行文邏輯不僅是謀篇布局的文字結構差異，還是對觀點的表達方式和表達深度的基本認識，能夠反映個體認知和表達邏輯。與中文論文相比，英文論文常將主旨句放在段首，不會基于“結論”進一步演繹出“建議”。行文邏輯差異使得海歸博士傾向于發表英文論文，而對中文期刊發表存在畏難心理：“一些選題宏觀的思辨類、觀點類中文文章我不太敢寫，還保持原有研究議題，與對這個問題感興趣的一些西方學者尋求合作機會。”（CR5）

（二）沿“矩陣結構”橫向延伸的共同體成員關系、機構成員關系

學術系統是由院校與學科構成的“矩陣結構”系統，大學中的學者既從屬于“有形學院”的院校，又從屬于“無形學院”的學科(周光禮, 2022)。與此相應，建構主體身份的關鍵關系源于這兩大組織，即學術共同體成員間的關系和所在機構成員間的關系。

1.共同體成員關系：國際分工格局與國內學術風氣氛圍

學科組織模式超越國界，在世界范圍內開展工作，使得學術機構表現出超越時空的特點。因此，學術共同體的成員關系分為國際和國內兩個維度。

就國際學術共同體維度而言，國際學術合作模式反映共同體成員關系。在經濟和政治的“帝國主義”中，母國剝削殖民地的原材料并制成產品，然后運回殖民地傾銷，殖民地被同時作為母國工業產品的原料來源和市場。在“知識帝國主義”中，某些主題的原始數據來自邊緣國家，由中心國家的學者以文章或著作的方式加工制造，又被輸送回邊緣國家作為知識產品仔細學習。“知識帝國主義”認為，邊緣國家必須按照西方規定模式發展科學，并認為邊緣國家的學者只適合做次要工作，或者做應用研究，而不應該從事創造性研究和理論創新工作。在國際學術分工格局中，中國學者處于跟隨與引領兼有的“次中心”地位。一方面，在與中心國家學者的合作中，中國學者特別是年輕海歸博士，在回國之后仍保持與西方學者的密切合作關系，主要負責資料收集、文獻處理等基礎工作，并開展更偏實踐的、與中國相關的議題研究。海歸博士CR5與一位澳大利亞華人學者的合作經歷，表現出其次要作用和跟隨地位：“寫文章時，我要幫他把所有參考文獻閱讀并做好記錄，他則直接閱讀綜述、列出框架。”另一方面，在與更邊緣國家的學者合作時，中國學者轉而發揮引領作用。聯培博士CJ6在美國留學時，與邊緣國家學者合作完成一項研究：“我會讓合作者把所有文獻看完之后，總結好觀點給我，然后我再去寫大框架。”“知識帝國主義”所描述的跨國共同體成員的不平等關系，清晰體現在中國學者與其他國家學者的交流與合作過程中。

國內學術共同體成員間關系受到“學術風氣”和“學術交往”影響。（1）學術風氣是在學術理念、學術精神、學術操守、學術關懷等方面形成的，彼此認同且共同遵守的行為規范和風格特點(詹先明, 2009)。學術風氣是衡量整個共同體道德標準高低的指標，好的學術風氣鼓勵成員治學嚴謹、追求原創，壞的學術風氣則誘導成員急功近利、不求甚解。訪談發現，學者對中國高等教育學學術共同體的學術風氣有諸多反思，體現在三個方面：一是存在“崇洋媚外”的心理，在學術研究中更傾向于選擇西方學者的陳述作為自己觀點的支撐，即便有些西方學者的觀點是不入流的，或是中國學者同樣提過甚至更早、更系統地研究過。二是急于追求眼前的成效，熱衷于生產“短平快”的研究成果。盡管有些研究的行文邏輯和結構安排符合主流“學術審美”，但相關研究者“只知其然不知其所以然”，不能從本質源頭出發追根溯源，在還沒有對本質有清醒認識和完整思考時便急于表達觀點。三是缺乏學科的底層梳理與頂層設計。共同體成員之間缺乏有效交流和對其他學者成果的關心，導致相同觀點被不斷重復，真正創新卻被遮蔽忽略。“我們的知識不曾沉淀下來，也很難系統化發展。”（BN4）與此同時，高等教育研究者追捧應用型熱點研究，但熱點的變化很難有比較明顯的范式轉移與思想流派的積累，基礎性研究才是關系到范式建構和學派形成的重要活動，是從頂層推動知識體系建構的重要力量。（2）學術交往氛圍取決于學術交流、學術評價、學術規范等。一是學術交流。良性、健康的學術交流不是敷衍的認同和虛假的恭維，也不是一味地給出肯定性評價，而是需要學者遵守學術道義，心懷學術責任，表達真實純粹的觀點和認識。對話的前提是有互相尊敬欣賞的態度、足夠的創新積累與深入思考，否則對話將不能展開。訪談發現，“大家在研討會、期刊上發表一些各自的思考，說完就算完了，這種狀態像‘狗熊掰棒子’”（BN4），學術交流成果還需有深度的分析、挖掘和整理，以穩健扎實的方式建構知識體系。二是學術評價。高等教育研究的知識增長點往往處于學科交界處，不可避免地觸及相鄰學科的知識領域(公欽正, 吳秋翔, 2023)。作為共同體成員交流的主要載體，有些學術期刊可能會在眾多來稿中，放棄對潛在創新的挖掘和承認，這不利于學術共同體形成鼓勵創新的評價導向。“顛覆性創新寫出來難，發表出來也難，引用低。”（BN6）學術期刊的定位決定用稿偏好，促使學者追逐熱點，“這不利于開展長期的追蹤式研究”（BR9）。三是學術規范。作為道德和方法上對學者的隱性要求和約束，學術規范化在個體層面要求共同體成員遵從學術規則和專業標準，基于信譽、良知和羞恥感，為自己的學術行為承擔責任，進而形成認同感和歸屬感；在共同體層面要求知識生產活動的嚴肅性、秩序性、標準化，保持學術公信力(詹先明，2009)。“整個學術生態環境需要所有學者守住公德，遵守最基本的學術倫理和學術秩序，捍衛學術聲譽。”（CJ3）

2.機構成員關系：組織制度與社會觀念

高等教育治理的核心是決策權力分配，關鍵是處理不同主體間關系，知識體系建構主體與機構成員的關系，應當納入高等教育治理范疇加以理解。按照內外部治理的劃分邏輯，如果不把內部治理納入外部體制框架來分析, 充其量也就是“螺螄殼里做道場”(閻光才，2017)。因此，知識體系建構主體與機構成員的關系從院校和社會兩個層面展開，分別處理關系中的評價活動、學術自由和社會觀念。

在院校層面，所在院校根據組織目標制定評價標準，系統收集質量證據，對大學教師進行工作成效綜合判斷（菲利普·阿特巴赫, 2006, 第1—2頁），評價是機構維持自身運行秩序的關鍵一環(公欽正，2023)。訪談發現，評價制度約束建構主體與組織成員間關系。（1）外文期刊偏向性。學者的科研能力、學術成就不能用語言來衡量，但在機構評價指標體系中，被SCI、SSCI等收錄的外文期刊的數量多且權重往往高于中文期刊，“教育學的中文頂刊就一本，英文頂刊幾十本”（BR9）。由此給建構主體形成一種不良導向，即將主要科研精力投入外文文章撰寫中，自覺按照外文期刊的選題偏好、研究范式和內容側重建構知識，進而被納入西方中心國家主導的知識交流網絡和學術分工格局中。不僅如此，外文期刊的評價偏向性導致了“兩頭在外”的結果，研究中國問題的成果用外文撰寫后發表并收錄到外文期刊數據庫中，再由中國的大學高價“購入”，這不僅會造成國內學術資源的“二次流失”，也使理論指導實踐的作用大打折扣。對外文期刊的“額外關注”是組織機構可能限制和誤導建構主體自主意識與能力發展的評價隱憂。（2）西方標準參照偏向性。作為人為建構的社會制度，評價體系劃定了建構主體的行動范圍與行為框架，建構主體根據評價指標，在有限范圍內選擇恰當渠道發表觀點。訪談發現，當前的評價體系中仍存在照搬“洋指標”的情況，將學術工作等同于科研，將科研等同于發表，輕視專著、專利、智庫成果、學術匯報等成果形式，“評價標準體系比較西方主義，大家都不約而同走上追捧西方的道路”（BN5）。

在社會層面，受訪者集中表達了這樣的觀點，即必要的學術自由和寬容的社會氛圍是培養學者獨立意識、引導學者潛心研究的外部要求。一是留足沉淀和思考的時間，以扎實的學問取代急功近利的研究，不為了建構而建構，“自主的知識體系應該是一個自然而然開花結果的東西”（BN7）。創新活動需要自主權力支撐，這種權力又要以符合社會期待、學者高度自律為基本前提(姚榮，2019)。社會尊重大學研究的自主權，大學自覺積極回應社會需求，學術自由與社會要求之間便達成一種恰當的默契與平衡(劉暉等，2022)。二是解放思想、打破束縛，研究新情況、解決新問題。中國正處于一個需要思想理論也應該產生思想理論的時代，社會科學應當在歷次思想解放基礎上加以深化和拓展(王文章，2019)。只有思想解放，才能使各種思想交互碰撞。三是區分政治口號與學術研究。中國高等教育學的知識體系建構主體不應對政策話語做簡單重復工作，而是要不斷推進知識創新、理論創新、方法創新。四是反映社會存在和政治環境的要求。任何知識體系的建構者都離不開特定社會的政治背景和社會存在，美國高等教育學知識體系建構主體是在美國社會的政治背景和社會存在中成長并形成“主體自覺”的，中國高等教育學知識體系建構主體的“主體自覺”必然形成于中國的政治背景和社會存在之中。正所謂“存在決定意識”，知識體系建構主體所處社會的性質決定其所建構出的知識體系的性質；相應地，自主的知識體系必須能夠反映建構主體所處社會的現實需要。

四、知識類型與知識體系建構主體獲得“主體自覺”的“文化性”

基于“關系人”的人性假設，本研究運用深度訪談法，探究發現了中國高等教育學知識體系建構主體在學術關系環境中受到的廣泛影響。因此，需對知識體系建構主體的“懸置思維”做進一步展開。

（一）背景知識、表象知識與知識體系建構主體的“紐帶位置”

“知識是社會建構的產物”，這是知識社會學最根本的觀點，也是本研究一以貫之的認識基礎。在此前提下，知識社會學家將社會建構出的知識按照思維層次的深淺和被察覺到的難度區分為背景知識與表象知識兩類。背景知識是人生活的基礎，是在人出生之前已經被建構好的知識，正是由于有背景知識的存在，自我和他者對世界的理解才能保持某種一致性。背景知識“簡單”地存在著，在常態的、不證自明的例行生活中，自我與他者共享關于現實的常識，并認為這些常識性、背景性知識是理所應當的、不可抗拒的、真實的事實。當然，既然背景知識是在“自我”出生之前就已經由前人建構出來的，且在“自我”的一生中同樣會參與這場持續的社會建構，說明“自我”完全可以去懷疑和挑戰背景知識的真實性，關鍵在于“自我”是否具備這樣的能力。如果具備懷疑和挑戰背景知識的能力，自我在現實生活中往往會扮演哲學家、科學家、神學家或者精神病者的角色，區別在于哲學家、科學家和神學家不僅能夠質疑背景知識，還能夠懸置這種質疑并回到現實生活中，但精神病者卻陷入到對背景知識的質疑中，不能完成從冥想到現實的極端切換(彼得·伯格, 托馬斯·盧克曼，2019，第32頁)。

表象知識則是實踐的產物，表象知識與背景知識一體兩面、相輔相成，如果說背景知識是無意識、不需言明的知識，那么表象知識就是有意識、已言明的知識，是實踐者的思維和行為方式的直接反映：表象知識建構主體的思維和行為受到所處社會的背景知識的引導，同時，知識建構主體所建構的表象知識，又會反映并強化建構主體所處社會的背景知識。照此邏輯，背景知識可以視作建構主體建構表象知識的本體基礎，具有本體優先地位；而表象知識可以視作建構主體對背景知識的抽象表征，以不言自明的背景知識作為本體基礎，任何表象知識都是在特定時間和空間交叉出的特定節點上反映、促動、激活出來的背景知識。

背景知識和表象知識不是并列關系，更不是對立關系，而是基礎與發展、根本與表征的關系，兩類知識的紐帶為“人”，這里的“人”是處于特定時間和空間節點上的、位于關系網絡中的知識建構主體。每一個知識建構主體都是在自身所處的社會實踐中生長的，整個生命歷程都沉浸在不證自明的特定背景知識中，因此，其思維認知和行為方式也就都打上了背景知識的深刻烙印：知識建構主體將背景知識作為土壤，通過生產知識的實踐活動創建表象知識。“很難想象，這樣生產出來的表象知識不帶有知識生產者作為人的背景知識的印記；也很難想象，他所生產出來的表象知識與他深嵌其中的背景知識完全陌生、相互背離。”(秦亞青, 2021, 第263頁)因此，知識建構主體的中介地位和紐帶作用決定了任何表象知識都是對所處背景知識的顯現、抽象和表征，都不可能抹去背景知識的影響。

（二）文化性：知識體系建構主體獲得“主體自覺”的背景知識

從背景知識?表象知識與建構主體的關系出發，訪談發現，中國高等教育學的建構主體在縱向上延伸的師承關系和師生關系，決定了建構主體的“學緣”關系與“學派”風格。導師的影響不僅體現在確定研究議題、理論知識傳授的“顯性知識”方面，更體現在學術品格、隱性規則、思維邏輯等“默會知識”的傳授上，并對學者的學術意識和學術能力產生理想化要求。在橫向上延伸的共同體成員關系和機構成員關系，則規定了學者在國際學術分工格局中的職責定位，并營造出獨特的學術風氣、組織制度和社會觀念。總體而言，從正式的學術規則、程序、規范，到為建構主體的思想、行為提供“意義框架”的象征系統、認知模式、道德模板，知識體系建構主體在與復雜關系環境的高度互動中形成了懸置于潛在思維中的先在意識。這種范式使個體自然而然地將自己框定在特定行為方式和思維模式中參與建構活動，并不斷強化其所獲得的范式，從而成為建構主體的背景知識。

根據知識屬性的區分，中國高等教育學者建構的自主知識體系屬于表象知識，表象知識必然扎根于背景知識，而背景知識是由文化、制度、社會存在和政治環境所決定的，因此，自主知識體系的建構必然具有“文化性”。社會學制度主義傾向于在更為廣泛的意義上來界定“制度”, 打破制度與文化概念之間的界限(彼得·豪爾等，2003)。本研究借鑒社會學制度主義對“制度”概念最廣泛的定義方式，對“文化性”作廣義的解釋：它不僅指源于歷史的中華優秀傳統文化、源于現實的主流意識形態，而且指源于實踐的社會制度與源于關系的學術慣習。知識是社會建構的產物，它完全由建構主體在實踐中完成建構，并進而作為客觀存在反過來影響建構主體本身。共同體的背景知識化入每一位共同體成員的思想和靈魂后，其思維認識和行為習慣也必然具有“文化性”，這種文化性在他建構知識的過程中自然而然地、無可避免地生發出來。從這個意義上講，“文化性”造就了社會理論，是自主知識體系建構的重要屬性。

“文化性”提供了無以明言、未經反思但又毋庸置疑的背景知識，對知識體系建構主體的影響是深遠而又潛移默化的。建構主體的大多數行為在大多數情況下都由背景知識引導，霍普夫將這類行為定義為自動生成的“非反思性的常識”，塞爾將其描述為“非刻意、無意識、出于本能、無需氣力（unintentional，unconscious，involuntary，and effortless）”(Hopf, 2010)，布迪厄則提出“慣習”的概念：“一個持續的、可轉化的特性系統，該系統整合了過去的經驗和功能，形成一個在每個時刻都對行動者的認知、判斷和行動發揮指導的思維坐標，使完成無限的、不同的任務成為可能。”(Pouliot, 2008)已有研究圍繞背景知識達成的共識表明，不同社會文化背景中生長的人會表現出特定的某種行為，背景知識牽引人的實踐。所以，對學者行為的理解絕不能忽視“文化性”的意義。

五、走向自主：“關系本位”建構主體的自覺意識與能力

從知識體系的第一屬性——建構性出發，中國高等教育學自主知識體系建構的最關鍵因素在于建構主體。建構主體以“文化性”為懸置的背景知識，展開表象知識的建構活動。從源頭上看，表現為學派風格、制度規范、文化信念等的“文化性”，無一不是生發于建構主體的關系網絡中。因此，有必要進一步從“關系本位”出發，探究其對“關系人”的身份和行為所產生的決定性作用，并以此為基礎正確理解“自主”之意義。

（一）“關系”對知識體系建構主體身份及行為的決定意義

如果說文化性對學者行為的影響是潛移默化、含蓄內斂的，那么學者所處的關系環境便將背景知識的影響推到了前臺。關系不是若即若離的背景因素，而是緊隨行動者變化而變化的附著物。這是因為社會世界是人的關系構成的世界，“社會必須定義為一種關系”(流心，2005，第5頁)。知識建構主體作為在關系之中獲得身份、決定行為的“關系人”，只有通過與他者的關系才能表現出其主體性，才能理解其主體行為。在任何社會場景之中，行動者采取何種行動，很大程度上是由自我?他者的特定關系和自我關系總體圈網所決定的。由此而言，中國高等教育學知識體系建構主體在建構作為表象知識的知識體系時，既會受到潛在的背景知識的影響，更會受到自身利益、意愿和偏好的顯性影響，而利益、意愿和偏好究竟是什么，則取決于建構主體所處的關系總體圈網。中國人的社會生活是相互依存的，物物、物人都聯系在一起，這種聯系“不是像一個大餅切成幾塊那樣的聯系，而是一個大網由諸多繩索編織而成那樣的聯系”(Nisbett, 2003, p19)。按照費孝通先生的理解，中國社會結構是一種“差序格局”，每個人都位于自我的社會圈子中心，無數社會行為體的關系編織出縱橫交錯的復雜關系網絡，這便是社會的總和(費孝通, 2012, 第39頁)。

對身份的這種理解可以在民族語言和博弈游戲中反映出來，因為語言和博弈游戲都是特定社會和民族思維方式與宇宙觀的體現，是對個體身份和角色的最好理解與詮釋。在漢語中，一個字或詞很難脫離特定的上下語境來準確理解；在圍棋游戲中，一顆棋子的意義也無法脫離棋盤上的棋局來定義。不像國際象棋那樣每顆棋子都有特定的身份、功能和屬性，圍棋只有一模一樣的棋子和一個棋盤，在落子之前，棋子并沒有預設的意義，只有放入棋盤，棋子與棋子之間的關系才會賦予它們意義(秦亞青, 2021, 第173頁)。中國高等教育學知識體系建構主體在沒有與學術共同體成員、與機構組織成員形成關系之前，其身份不能得到確定，其利益、偏好也不能得到確定，所以此時分析行動者的認識思維和行為方式是毫無意義、無從談起的。與此相應，關系是構成行動者行動的外部環境，是顯性化了的背景知識，理解知識建構主體的行為必然要到關系環境中尋找答案。這便是本研究分析中國高等教育學知識體系建構主體所處關系環境的意義所在，即“自我”只有搞清楚與“他者”關系的性質時，才有可能明確自己采取的行動究竟是合乎理性的還是非理性的，是走向自主還是更加依附。

（二）主體自覺：知識體系建構主體賦予“自主”以意義

在背景知識、表象知識和“關系人”人性假設的理論視角下，中國高等教育學知識體系的“自主”之意義呼之欲出。一方面，“文化性”構成了中國高等教育學知識體系建構主體的背景知識。任何一個建構主體都是特定共同體的成員，不同社會的制度、慣習和關系環境當然不同，由此形成的多元學術/社會共同體為建構主體的成長提供了基本認識和實踐基礎。中國高等教育學知識體系建構主體就是在中國文化、社會存在、學術制度和政治環境交織形成的共同體中，受到中國獨特背景知識的潤化而成長起來的知識分子。另一方面，中國高等教育學者建構自主知識體系的過程，是一種基于自我身份的實踐行為，這種實踐就像是外交官從事外交活動、政治家從事政治活動一樣，是社會職能所在。換言之，知識建構主體的職能就是建構知識，這就是他們的日常實踐活動，具體包括規則制定、論文發表、學術研討、學者思考與寫作出版等，旨在實現思想的碰撞、觀點的交流與交鋒。這一系列由知識建構主體完成的實踐活動，最終能夠得到的產品和成果即為關于高等教育的表象知識。知識建構主體在生產知識和建構理論的過程中，自然而然地將其背景知識表征于他所生產的知識之中。因此，特定共同體中的背景知識與特定時空節點的表象知識，被知識建構主體緊緊聯系在一起。從這個意義上講，由制度、慣習、社會存在、政治環境構成的“文化性”塑造了高等教育學知識體系的建構主體，進而以建構主體為“紐帶”塑造了被建構的高等教育學知識體系。

基于上述分析，本研究認為，“自主”是知識體系建構主體在建構過程中形成的關于知識體系的屬性，是對知識體系建構主體形成“主體自覺”的世界觀、認識論、方法論的集中體現。“主體自覺”是知識體系建構主體走向自主的靈魂所在，“自主知識體系”則是文化性背景知識與主體自覺相互作用下的知識生產成果。判斷知識體系是否自主，要看作為“關系人”的建構主體是否以社會存在為基礎，既形成了確立“我”之主體性的主體自覺意識，又擁有了選用背景知識建構新表象知識的主體自覺能力；相應地，具備主體自覺的建構主體才能建構出具有鮮明價值取向和明確政治立場的自主知識體系。

一方面，自主反映建構主體的主體自覺意識，即能夠從心理和思維上在復雜的關系環境中產生主體與客體的正確關系觀念，并在“主我”與“賓我”的連續體中區分“體”與“用”的心理預設的主體意識。“主體自覺意識”是中國高等教育學者具備國際視野和比較意識的具體反映，能在“中國?世界”的二元結構下形成中國特色的高等教育學科：既要在人類命運共同體和人類文明繁榮發展的大背景下，承載和體現著特定時代、特定群體知識體系的價值觀念，又要在借鑒國際共同承認遵守的普遍性知識或規則的同時，立足中國歷史和國情，從中國實踐、中國經驗中形成認識（翟錦程, 2022）。

具體而言，主體自覺意識分為問題意識、創新意識和比較意識。（1）“問題意識”，強調能夠自覺基于實踐發現“真問題”，既包括從自身教育和工作經歷中發現的問題，又包括我國高等教育事業發展中存在的問題。“問題意識是主體意識的核心，與個人的教育經歷、學習經歷、知識基礎有關。”（BN7）（2）“創新意識”，強調能夠在主動反思現有知識的基礎上提出新觀點，而不只是被動接受和重復使用知識。學者需要深入思考、獨立判斷和主動創新，哪怕這種創新和思考不成體系、不具備顛覆性。“學生寫的課程論文一定要有自己的思考。”（BN8）創新意識和批判意識是密不可分的，批判并不意味著一味否定，而是對所接受知識、觀點背后的價值取向、基本依據和邏輯推論保持反思和審視的態度。（3）“比較意識”，強調能夠在比較中完成自身定位并實現理論創新。“主體間性”是自主性的前提，獲得開闊的國際視野是學者準確把握和使用所有人類知識的基本要求。如果沒有多元的文化體驗和感受，較強的比較意識和理論自覺，始終對現實實踐習以為常，則很容易“創新而不自知”，即便存在效果極好的創新做法，也不能將其及時提煉、抽象出來形成知識體系。對此，受訪者AN7、AR2均提到了PISA成績的例子：“美國學者在上海實地調研后得出的‘上海秘密’，在中國人看來反倒是一些習以為常甚至是值得懷疑的做法。”

另一方面，自主還是一種主動選擇知識的主體自覺能力，包括確定研究議題、抽象標識性概念話語的能力，以及結合背景知識和實踐經驗建構表象知識的能力，即另類話語（alternative discourses）的建構能力。這種能力能夠在實踐與理論、存在與理智、事實與價值之間，結合本土文化和外來文化進行自我剖析、合理定位、主動建構、批判選擇。中國高等教育學自主知識體系的建構者需要承擔的任務是在扎根實踐的基礎上充分掌握并隨時調取“馬、中、外”的知識資源。中國學者必須具備足夠的主體自覺能力才能承擔起建構中國高等教育學自主知識體系的任務，實現既能將外國哲學社會科學知識中國化，又使中國哲學社會科學知識融入人類公共知識庫的最終目的。

具體而言，主體自覺能力分為方法層面的能力和知識層面的能力。（1）方法層面的能力主要表現為獨立設計、開展和完成研究的能力，以及熟練掌握和使用特定研究方法的能力。具體研究方法是揭示事物內在規律的工具和手段，掌握研究方法有助于采取高效、科學且可靠的操作獲取結果，提高研究結果的準確性。熟練掌握和運用一種或幾種研究方法開展研究，“這很關鍵”（BN7）。此外，獨立研究者能夠預先制定計劃、確定理論方法，按步驟收集、分析數據，推斷提出確鑿的創新觀點，每個步驟均能有條不紊、邏輯緊密。受訪者AN4認為，獨立設計并完整開展一項科學研究是博士生培養的最終目標。（2）知識層面的能力主要表現為四個方面。一是知識的綜合掌握能力，即要求研究者形成與所研究議題相關的寬闊知識面，做到中西方知識的貫通和相鄰學科知識的觸類旁通，從而能夠把握前沿進展，尋找潛在創新點，“在知識碰撞互換中獲得新的知識”（AR2）。二是知識的遷移與運用能力，它反映研究者已經明確了既有知識之間的邏輯關系，鏈接了新知識與個體知識，能夠對相關知識有充分理解和恰當使用。三是知識的判斷能力，即對特定概念、理論觀點的基本性質、適用范圍、學術價值和容量做到“心中有數”，“對于‘什么知識是有價值的’有基本判斷”（CR2）。四是知識的創新能力，即對于現實問題有合理的解釋，并提出新觀點、生產新概念、建構新知識。否則，建構自主知識體系將無從談起。

如果建構主體同時符合“主體自覺意識”與“主體自覺能力”兩方面的要求，則其建構出的知識體系便是自主的知識體系。如加拿大著名學者許美德（Ruth Hayhoe）教授多年潛心于中國文化與教育研究，盡管其著作《中國大學1895—1995：一個文化沖突的世紀》中引用了大量非加拿大學者的文獻，尤其是中國學者的研究成果，但我們仍然認為許美德教授的研究行為是自主的，所取得的研究成果是“自主的知識體系”。這是因為許美德深入實際、親自調研，用大量的第一手資料對中國高等教育進行了系統研究；用獨特的學術風格和西方的話語體系分析呈現了過去、當代以及未來的中國高等教育發展(許美德, 2000, 第3頁)。如果一位學者既強調依靠自我力量實現創新，又主張在開放交流互鑒中游刃有余地區分利用各類知識，則其所建構出的知識體系是自主的。

六、結論

習近平總書記強調，“扎根中國大地和借鑒國際經驗”是建設教育強國需要正確處理好的五對重大關系之一。建構中國高等教育學自主知識體系既要以中國為觀照、以時代為觀照，立足中國實際、解決中國問題，又要在融通中外文化、增進文明交流中積極借鑒國際經驗。為了以“主體自覺”為切入點分析中國高等教育學知識體系自主性的決定因素，本研究遵循“關系人”的人性假設，將高等教育學者視為在學術關系環境中實現了“主我”與“賓我”相統一的自覺行動者，其認識和行為都將與特定時刻、特定關系場景下所擁有的特定身份相關。知識體系建構主體的關系網絡以自我為坐標原點，縱向形成師承關系、師生關系，橫向形成與組織成員關系、與共同體成員關系。關系環境在制度、慣習層面為知識體系建構主體提供了潛移默化、不加反思的背景知識，本研究將其概括為“文化性”。建構主體正是在傳統文化、社會制度等生發于各種錯綜復雜關系的更深層次的背景知識基礎上，不斷創生并建構出作為表象知識的全新知識體系。因此，“關系”對知識體系建構主體的身份獲得、潛意識下背景知識的獲取以及建構知識的行為等，具有決定性意義。知識體系自主與否，取決于建構主體能否具有在背景知識與表象知識之間準確定位，在所處關系網絡中認識并反思、確立“我”之主體性的“主體自覺意識”，以及跳出潛意識、在顯意識層面主動選擇背景知識建構新表象知識的“主體自覺能力”。 “自主”強調隨著“主體自覺”的形成，知識體系建構主體能夠在確立自我意識、掌握主動選擇能力的狀態下，將其所處社會的背景知識（包括政治要求、經濟、文化、教育等社會存在和中西方的既有知識）融入作為表象知識的自主知識體系之中。這也揭示了知識體系建構主體的懸置意識及其對知識體系自主程度的影響，并為知識體系的自主與否提供了判斷標準。

【公欽正，管理學博士，北京外國語大學教育學院講師，從事高等教育理論與管理、中國特色社會主義教育政策研究。

秦惠民，通信作者，北京外國語大學文科資深教授暨教育學院名譽院長，教授，法學博士，從事教育發展與學校治理、教育法律政策研究。】

【本文發表在《華東師范大學學報（教育科學版）》2025年第12期 中國教育學自主知識體系建構 欄目】