摘要：

當今世界正處于百年未有之大變局中，以AI為代表的新科技革命和產業發展為人類社會帶來了新的機遇與挑戰，人才培養質量成為提升國家核心競爭力的基礎，創新性人才培養成為贏得戰略主動權的關鍵。2022年，黨的二十大報告明確提出到2035年把我國建成教育強國的宏偉目標，這是對整個教育體系品質的躍升提出了清晰的要求，而人才培養和教育教學過程是最具教育特性的，基于國際與國內教育發展的大勢及深化改革的需要，大學生學情研究成為高教關注的熱點之一，其目標定位及助力人才培養改革的途徑成為研究的核心問題，如何在有限的時空里，引領學生學習和成長，使其終身愛學并善學，成為學情研究的旨歸。學情研究本身并不是目的，而是實現學生全人成長和全面發展教育目標的重要手段。以學為本的學情研究有助于改進學校環境和教育教學中存在的問題，更深刻地認識影響學生學習的復雜因素，使教育過程和方式更加有助于學生天賦潛能的發揮及綜合素質的全面發展。

關鍵詞：

大學生；全人成長和全面發展；大學生學情研究；以學為本

未來正由當下的我們作出的選擇所塑造，由我們培養的新一代青少年來建設。培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題。本文立足于我國高校人才培養目標定位，結合世界教育發展大勢和中國高教深化改革的需要，對高等教育關注熱點之一的大學生學情研究的目標定位及實現途徑進行分析。

一、全球發展趨勢及國際高等教育人才培養改革走向

聯合國開發署發布的《2025年人類發展報告》主題是：“選擇至關重要：AI時代的人與可能性”［１］。報告明確提出，我們正處于一個十字路口：AI一方面有望重新定義我們的未來，另一方面卻可能加劇這個本已失衡世界的分裂。當前我們面臨的核心問題是：在AI驅動的世界中如何定位人的角色。我們必須堅持的信念是在AI時代以人為本的視角尤其重要。我們需要超越競賽與風險，關注由人們選擇所塑造的多種可能性［１］。報告中提出了兩個問題：一是如何定位人的角色？二是如何重新定義我們的未來。

（一）宏觀環境與外部社會的變化

任何一個教育體系都生長在現實社會的土壤中。影響高校人才培養改革的動力往往首先來自學校外部。2025年初，經合組織發布2025版《塑造教育的趨勢》報告，梳理提煉出塑造全球教育的四大要素：反映宏觀地緣政治影響的“全球沖突與合作”；代表勞動力市場和經濟發展的“工作與進步”；表現社會公平與文化影響的“聲音與敘事”；體現個體生理與心理狀態的“身體與心靈”［２］（前言）。這種全方位、多視角的分析提示我們在研究教育問題時必須關注現象變化背后的隱形推動力量和影響因素。報告運用跨領域的嵌入式主題分析法來呈現教育的復雜特質，如人工智能驅動世界的學習、生態危機下的教育及不平等現實中的學校等。為揭示未來趨勢并非是過去發展的簡單線性延續，報告還運用未來思維工具與發展情景相結合的方法，在展望部分對未來發展走向提供不同圖景，探討已觀察到的趨勢如何以意想不到的方式中斷、加速或在相互作用下彎曲，甚至轉向。

報告提示我們要理解變化的不可預測性和多主體（國家、機構、個人）的準備與選擇共同塑造未來的可能性。教育的本質就是擴大人的選擇性，不斷發現并挖掘人的潛能，增強人發展的可能性。從這個意義上來說，教育不僅被外在世界所塑造，也可以通過改變育人理念和方式來塑造我們的未來。

（二）工作性質和所需能力的變化

直接與社會經濟體系相連接的高等教育最先感受到勞動力市場變化的沖擊，但并非總是最快作出反應與調整。世界銀行《2019年世界發展報告》專門討論“工作性質的改變”。其中不僅提出新人力資本概念和指標體系，還對教育如何適應工作性質的變化，如何在智能時代繼續賦能發展提出了具體建議。報告指出，智能自動化正在重塑工作和工作所需的技能。由于高階認知技能、社會行為技能以及能夠預測適應能力的技能組合在勞動力市場上的重要性與日俱增［３］（Ｐ58），高等教育必須“確保可遷移認知性機能的最低門檻”，同時納入“更多的通識教育”以加強“可遷移高階認知技能習得途徑”。教育要培養學生的問題解決能力、批判性思維、溝通、領導力和終身學習技能；也要注重培養學生的“可遷移社會行為技能”，如團隊精神、毅力、自信心、談判力和自我表達能力等［３］（Ｐ73）。這些能力目前在教育界被統稱為核心素養。有關核心素養的研究近年來已成為教育研究界的熱門話題。已有文獻對不同國家和機構在核心素養的理論內涵、概念框架、構成要素、實施途徑等方面進行了系統梳理與分析［４］［５］［６］。可以看出，基于不同政經基礎、文化稟賦、價值與利益追求，不同國家和機構有關核心素養的具體內容和建構方式等存在差異。但面對全球社會的共同性挑戰，教育這一源于人性本質的活動，在培養人的共通性素質方面應該具有一定的通約性。如何在ＡＩ時代人類命運共同體風雨同舟的當下，在共通性素質培養的基礎上，形成具有本國（民族）特色的能力要求與素質標準，不僅是中國，也是世界不少國家正在努力探索的新議題。

在推動教育界作好準備，應對變化方面，經合組織做出了更具體和實際的行動。該組織于2015年啟動“教育2030：未來的教育與技能”項目，嘗試回答下述問題：如何培養學生適應那些目前還未出現的工作？去迎接那些今天還難以想象的社會挑戰？去使用那些當前還沒有發明出來的技術？如何使我們的學生在一個高度關聯的世界中健康成長？［７］。這一項目的成果之一是2018年發布由多方合作完成的《OECD 2030學習框架》［７］，2019年發布《學習羅盤2030》［７］，用于指導學生“作為能動主體進行學習，幫助學生在陌生環境中自主定向”。2025年又發布《教學羅盤：重構教師作為課程變革的能動主體》［８］。值得關注的是，面向學與教的這兩個羅盤把學生和教師都稱為“能動主體”（agency），雙方都具備可提高的綜合能力或素養（competencies），而且強調學與教之間具有一致性。這種一致性在學習期望與教學實踐之間創造了一種罕見且強大的概念貫通性，確保學習者和教育者都朝著共同的未來前進［８］，同時注重教與學并將其有機聯系在一起。

（三）高校內部人才培養及教育教學的變化

來自外部世界的沖擊與訴求必須轉化為高校內部共識性人才培養目標和政策設定，體現在課堂內外教育教學的具體行動，才能真正落實。

2025年經合組織發布的《解鎖高質量教學》強調教學具有多面性：既是需要依托科學研究的學科，又是極富創意的藝術，還是需要持續不斷協作、反思和精進的技藝［９］。教學的這一特質超越教育階段和對象差異，貫穿從幼兒到高等教育的全過程。

人才培養是高校的核心職能，高校通過源源不斷地培養適應社會、滿足各行業需要的學生來履行職能。無論是宏觀社會環境和需求的變化，還是高校微觀層面教育教學改革的進行，其影響與結果都要凝聚在所培養的人身上。按照這一邏輯，大學生學情研究視角必然要聚焦于人才培養對象，即學生身上。如果從學生的視角來看教育，特別是引入國際社會早在20世紀70年代就已提出的終身學習（教育）的視角來看，學生的角色定位早已發生變化：他們不再僅僅是被教育的對象，更是教育和學習不可替代的主體。20年前，推出“全美大學生學習性投入”調查問卷的美國學者喬治·庫就呼吁，教育研究者要“毫不動搖的”研究大學生學習［10］（Ｐ65），要揭示大學生與環境互動所構成的學習投入和學習收獲及成長的關系。進入AI時代，大學生作為學習者的角色進一步豐富。研究大學生學習與發展（學情）不僅是在微觀層面解讀大學生本身的學習與成長，也是在宏觀層面理解社會的動蕩性發展，解讀不斷變化的社會與大學生學習與發展之間的復雜關系。

二、中國式現代化強國建設藍圖中的人才培養改革

改革開放以來，中國成為影響全球發展的重要力量。近半個世紀，伴隨中國社會的經濟發展，教育事業取得了前所未有的輝煌成績，特別是高等教育“正在從質和量兩個方面建設全世界增長最快的高等教育體系”［11］。

（一）中國社會現代化目標的確立與教育現代化發展戰略

早在20世紀50年代，中國政府就已經提出“四個現代化”的戰略發展目標，80年代改革開放以后，鄧小平明確提出現代化建設的“三步走”戰略，1997年黨的十五大首次提出“兩個一百年”奮斗目標［12］，2017年黨的十九大報告提出實現“兩個一百年”的“兩步走”戰略［13］（Ｐ35－37），2022年黨的二十大報告首次使用“全面建成社會主義現代化強國”的目標概念［14］。可以說實現現代化是中國政府長期以來明確而清晰的目標追求，建成社會主義現代化強國是中國人民進行的探索實踐。

現代化既是目標，也是過程。是社會的總體性、綜合性變革。在這一變革過程中，教育要先行，以造就一支現代化的主體力量，承擔并推進社會現代化進程。教育現代化本身也是一個持續不斷的過程，需要過程性革新，如在教育數字化、均衡化、終身化等領域的發展，在體系制度、教學內容和方法上的不斷創新等。

（二）教育強國目標的提出及建設進程中的高等教育

教育現代化是國家實現現代化的重要基礎。社會主義現代化強國建設自然離不開教育強國的支撐。2010年《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出“加快從教育大國向教育強國邁進”［15］。2022年黨的二十大報告進一步明確到2035年建成教育強國的目標［14］。

強大的高等教育體系是教育強國的應有之義。我國高等教育在20余年的時間里，實現了由精英到大眾、并進入普及化階段的歷史性跨越。2024年我國高校在校生規模已超過4800萬人，高等教育毛入學率已達60％以上［16］。2024年底中共中央、國務院正式頒布《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》（以下簡稱《綱要》）［17］，將黨的十九大時已提出的“建設教育強國”的重大命題，變成有明確目標和任務要求，有清晰實施設計和資源保證的國家行動計劃。由教育大國向教育強國的轉變，不僅是數量性教育要素的增長，更是整個教育體系的品質躍升。其中最具教育性特質的人才培養和教育教學過程，更需要在理念、制度、文化和實踐層面發生深刻而有意義的變革。

（三）高等教育人才培養目標及過程的改革

經歷世紀之交的高校擴招之后，從本世紀第二個十年開始，提升質量成為我國高校人才培養改革發展的主旋律。2011年教育部啟動“本科教學質量工程”，2012年發布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》［18］將質量提升從工程實施擴展至高等教育“內涵式發展”的系統性戰略。在人才培養目標上，高校雖依類型和層次區分，在具體目標表述和培養途徑上不盡相同，但以立德樹人為根本，關注創新驅動發展的人才質量，培養德才兼備，全面發展的時代新人成為共識。

總之，國內外宏觀環境和大學微觀層面的教與學在新的歷史背景下都發生了巨大變化。回到教育學研究的本質，特別是聚焦大學生學情研究，尤其要注意以下幾點：

第一，教育是面向未來的事業，是培養人更有準備地進入未知領域和未來世界的活動。因此，教育工作者和研究者必須立足當下，鍛造未來性思維。要從日常工作中觀察和體悟外在社會以及身邊學生的變化，持續思考和實踐如何在日益復雜、不確定和不穩定的世界里塑造未來的問題。

第二，教育何以能塑造未來？首先是因為人類本性中所具有的未來性。哲學家海德格爾認為，人的本質就是它永遠朝向未來，永遠超越它自身的“已然”，而去追求它自身還不是的那個“未然”［19］（Ｐ272）。人與生俱來的成長性和持續不斷的學習（教育）使人始終處在完善自己的過程之中。《學會生存——教育世界的今天和明天》這樣精辟地概括“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”［20］（Ｐ196）。既然如此，學習性教育將伴隨人的一生，而時間、空間和內容都有明顯局限的學校教育只是人教育經歷的一部分。如何在有限的時空里，陪伴并引領學生的學習與成長，使其在離開學校，擺脫學生身份以后，依然愛學并善學，是研究學生學情的旨歸所在。

第三，教育是以人為本的事業。學校教育中的人不是抽象的人，而是具有社會和專業角色、在學校乃至社會網格中具有各自功能定位的人。學校中的教師代表成人社會將已經過歷史沉淀和時光篩選的知識傳授給年輕一代，并在這一過程中培養能延續人類文明，使其持續發展為一代新人。學校中的學生既是獨立存在的個體，也是學校組織中最具活力的新生代群體，他們的成長和發展既是個體生命力，也是社會群體交互作用的綜合結果。校長等學校管理者承擔著維系學校組織效能、為師生創造更適合的教與學環境與條件的功能。學生在學校中的學習不僅是簡單習得專業知識和技能，還通過在學校小社會中與他人和環境的交往性互動，在身心、思維和人格素養等方面獲得整合性成長。基于此，研究大學生學情，必須同時研究與大學生學習發展相關聯的教師和學校，研究社會環境和政策作為重要變量對大學生學習的直接與間接影響。因此，本文先梳理幾個概念性問題，進而以中國大學生學習與發展追蹤研究（CCSS，China College Student Survey）項目（以下簡稱CCSS）為例，對如何建構支撐這一研究的“以學為本促進學生全人成長和全面發展”的整合性框架，進行綜合分析。

三、中國大學生學情研究的幾個基本概念

（一）大學生學習投入、大學生學習與發展、大學生學情研究：CCSS項目發展過程中使用概念的變化及涵義

從上述對國內外宏觀環境和大學微觀層面教與學的變化梳理可以看出，重視時代發展對教育的影響，關注人才培養質量和學生綜合素質養成是近半個世紀以來國內外的共同趨勢。強調從學生視角看教育，關注學生學習過程質量則是近年來我國教育研究界逐漸顯現的新特征。“學習投入”這一詞匯的出現和越來越廣泛地被使用就是這一趨勢和特征的具體表現。從學者對國際學界近半個世紀學習投入研究的文獻數量及變化的梳理來看，這一概念目前仍具備旺盛的學術生命力和巨大的發展潛質［21］。對國內2000－2020年的文獻梳理同樣表明，學習投入位于知識圖譜的中心位置，圍繞該主題展開的“學習收獲”“學習動機”“學情調查”“學習行為”“學習體驗”等也是研究熱點［22］。由美國學者喬治·庫（George．kuh）提出的“學習投入”概念（指學生在學業與有效教育活動中所投入的時間和精力）［23］，在“全美大學生學習投入調查”（NSSE，National Survey of Student Engagement）（以下簡稱NSSE）中得到充分展現。清華大學在2007年起引入這一工具，對其進行文化適應性修訂（NSSE－China），進而開發并完善基于中國社會形態和高校情景的大學生學情調查工具CCSS［24］。

我們最初是因為關注大學生學習問題而引進NSSE工具。而學生學習研究在心理學、認知科學、學習科學等學科領域研究已相當成熟，有嚴格的學科研究規范。學習投入概念出現以后引發關注，是因為其強調學生作為主體與環境的互動，而環境包含了教師的教和學校的支持等重要實踐性要素，可以為院校改進提供抓手。但是運用學習投入的概念和框架研究大學生學習問題也存在一些問題，一方面概念本身被心理學等強學科范式的研究者批評理論性不強，概念不清，設計不精等；另一方面在中國語境下這一概念又容易被簡單解讀為學習工作量，提高學生學習投入混同于提高學習工作量。所以，在我們獨立開發CCSS時，使用了“中國大學生學習與發展追蹤研究”的提法。其中“追蹤”所代表的是對同一研究對象進行隨時間推移而變化的縱向研究，因各種原因只在少數院校內進行，并未在全國推開，但“大學生學習與發展”一直是研究中的核心詞。

隨著研究的深入，我們越來越強烈地意識到大學生學習與發展存在明顯的歷史文化和制度情境依附性特點，特別是在中國這樣的經濟快速發展，社會急劇轉型，政策不斷變化，而文化傳統深厚的國家，大學生學習與發展受到多方面因素影響，而且不少重要影響因素來自學校教育之外。試想：當不論什么學校的學生都在全力準備考研、考公、考教師資格證（2024年碩士研究生考試報名人數為438萬人［25］，國家公務員考試的報名人數為291萬多人［26］，2023年中小學教師資格證考試報名人數為1 126.2萬人次［27］）時，我們很難僅從學生和學習本身去研究，必須考慮使如此多的大學生作出同質性如此強的職業選擇后面的復雜因素。因此，我們開始在涉及大學生群體性學習情況的綜合研究上使用“大學生學情研究”的提法。相比于已被心理學、認知科學、學習科學等運用學科研究范式耕耘多年形成的規范性學術研究，研究大學生學情更像是從大學生學習入手的社會問題研究。不但要關注大學生的學習情況（群體性行為表現）、情緒（集體性情感心態）和情勢（總體性未來走向），還要研究塑造學生這些表現特質的學校情況（校情），包括學校的辦學目標、師資隊伍、課程教學及校園文化等；同時，還要考慮國家及社會的發展需求，文化傳統及相關政策等直接和間接影響學校辦學、學生學習的國家和社會特色（國情和社情）；將具體的學生學情與中觀的校情、宏觀的社情和國情結合在一起，將學情置于復雜的社會情境中，運用多種研究方法，揭示大學生學情與國家及社會宏觀環境多元互動的復雜機制。

在十幾年的研究中，我們嘗試使用“學習投入”“學生學習與發展”“學情研究”等詞匯來表述所進行的研究，將其定位于兼顧高等教育研究的學術規范和改進院校教育教學實踐的研究課題。目前，我們在研究中依具體研究問題的特點和需要選擇性使用“大學生學習與發展”（學術范式）或“大學生學情”（綜合性研究）的提法。之所以要進行這樣的“用詞”梳理，是想表達我們的觀點：大學生作為“正在形成的成人”（emerging adults），身心思維尚未完全定型，充滿活力和發展潛能。他們在校期間的學習是全面直接的社會化和專業化過程。因此，對大學生學習與發展（學情）進行研究，除遵循學術邏輯外，還要考慮更為復雜的社會性要素的影響，有時還要突破學術邊界，兼顧政策咨詢和院校改進的實踐需求。

（二）在CCSS研究中對以學生為中心教育理念和實踐的反思

以學生為中心的教育思潮首先產生于西方，隨后在全球蔓延，進而影響到中國。即使不追根尋源到古希臘時期蘇格拉底相信真理和知識自在人心中的唯心主義哲學傳統，近代以后由杜威發起、被稱為教育上的哥白尼式革命所展現的三中心變化，也更多是在理念層面出現的思想高峰。這一理念的真正落地，并成為教育實踐層面的改革是在20世紀后半期以后，重要契機是認知心理學的發展，特別是腦科學和神經科學的研究為其提供了科學基礎。正是基于對人是如何學習的重新認識，美國自二戰后逐漸興起以學生為中心的教育改革。1976年，聯合國教科文組織出版《教與學：高等教育新方法和新視野導引》［28］，將以學生為中心的教育教學改革引入大學。1998年聯合國教科文組織更是將“高等教育需要轉向‘以學生為中心’的新視角和新模式”寫入《世界高等教育大會宣言》［29］。

概括學生中心的教育教學理念，最重要的就是強調學生的主體地位，新三中心的核心是以學生發展為中心，以學生學習為中心，以學習效果為中心［30］。毫無疑問，相比于傳統教育教學理論，學生中心的理念，對正處于時代變革漩渦的高等教育具有足夠的先進性和吸引力，其對傳統教育模式的顛覆性沖擊，也使急于變革的教育界抓到了足夠強大的思想工具。以學生為中心的教育改革成為20世紀末延續至今最重要的教育浪潮。

學生中心理念對我國大學教育教學政策與實踐也產生了重大影響。在政策層面，2010年推出的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010年－2020年）》明確提出，學校教育“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點”［15］。2013年，以學生為中心成為本科教學審核評估的質量評價理念。2018年，教育部發布的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》中要求大學“推動課堂教學革命，以學生發展為中心，不斷提高課程教學質量”［31］。可以說，以學生為中心的教育理念為中國高校改變傳統三中心教育模式提供了很好的突破口。但是，從教學實踐和活動層面來看，以學生為中心的教育改革似乎并不像理念所呈現的那樣美好，一些教育研究者甚至用“混亂的現實”（messsy reality）來形容［32］。混亂可能并非出自理念本身，但理念的實施者對理念的誤讀，如將學生的滿意度作為以學生為中心教學的核心；實踐中的誤用，如老師因學生不喜歡而放棄或降低對學生應有的教學要求等，都使美好的理念在現實中扭曲。

最初引進NSSE，是看中其強調學生學習中心的理念，注重學習過程的質量觀，基于大規模學情調查數據而進行的實證研究方法等，與當時中國高校人才培養改革需求很合拍。目前主要思考的問題是：如何能在以學生為中心的教育理念下，把體現學校教育特質的多方面要素有機整合在一起，更有效地支撐學生的學習與發展。這不僅是教育實踐層面的問題，也是繼續推進大學生學情研究時不能回避的問題。

四、建構中國特色大學生學情研究框架，促進學生的全人成長

大學生學習不僅是一種基于生理和心理機能的生物行為，更是建構在特定社會環境、文化傳統和心智習慣上的社會行為。研究大學生學習，不僅要了解人類學習行為的生理與心理機制，還要研究學生學習得以產生的社會環境、文化傳統和心智基礎，認識影響其學習行為的政經背景、文化認知和心智傳統，這是人類社會得以繁衍和傳承不可缺少的社會文化基因。為吸收以學生為中心理念的長處，超越其局限，提出更貼合中國情境、反映學生學習本質和教育本源的理念，本文從中國經典中涵義豐富的“學”字入手，從中國博大精深的文化思想寶庫中尋找可以幫助我們的資源。

（一）“學”字在中國文化經典中的豐富涵義

《現代漢語規范詞典》對“學”字的解釋包括：學習、仿照、學校、學問、學術、學科等多種詞義［33］（Ｐ1480）。在古籍經典中“學”字涵義更為豐富，既可以指學習、效仿等外在行為及由此帶來的人內在品質的變化。如“學之為言效也”［34］（Ｐ81）“學，受教也”“學，覺也”［35］（Ｐ82）。這些詞義，表現出“學”從效仿行為到掌握知識、再到智識及心靈的覺悟，既是學習的進階，也是人成長發展的脈絡。另外，“學”字是指知識、學問、學習內容、學習態度與學習方式等。中國經典所講的學習內容，不僅有“灑掃梳妝”等生活規范，還有“射御書數”等知識技能，更有“禮義仁德”等倫理道德。孔子在《論語·季氏》中說“不學禮，無以立”［36］（Ｐ2522），這里的“學”和“禮”（制）連在一起，是培養君子，實現內圣外王教育目標的重要內容。同樣，“學而時習之”“學而不厭”等，強調的不僅是學習方式，更是學習精神和心態，是中國文化傳統對為學和為人精神的高度重視。

一個“學”字自然而有機地把“學”和“教”聯系在一起，將教學所需要的場地環境、心理狀態和關系結構都包含在內，還表明學習的目標指向：自我完善，成就他人，進益社會。這種將主體與客體，將自我與他人，將過程與結果，將行為與精神等融為一體的表達，既表現出中國文字之簡約與優美，也反映出中國文化的博大與精深。“學”字在古籍經典中雖然涵義豐富，但能否承載下我們希望它表現和傳達的精神內核？這是一個需要思考的問題。

（二）以學為本的包容性內涵，整合了學校教育最基本和重要的教育要素，是學校實現人才培養目標的重要途徑

“本”在哲學上可以有兩種理解，一種是指“本原”，一種是指“根本”。以學為本所說的“本”主要是指后者。將內涵豐富的“學”作為根本，既表現出教育的復雜特性，也抓住了其根本要素。我們這里所說的“學”包括三層涵義［37］：

首先是指代學生。學生既是教育的對象，也是教育的結果，還是學習的主體。在現代教育觀念下，學生不再是被動的知識傳授的接受者，也不簡單是教育服務的消費者，而是獨立自主的學習者。對學生角色的這一定位，凸顯出學生在教育中不可替代的主體角色與地位。

其次是聚焦學習。學習是學生的主業，是他們獲得知識、認識世界、了解自我和社會的主要途徑。雖然科學技術的發展已極大豐富了教育手段和方法，但至少在目前學校仍是教學活動的主要場所，教師仍是教學活動的主要設計者，是幫助學生學習成長的專業人員。學生的學與教師的教都需要主體全身心的投入，而且教學共生關系使教師必須了解學生，研究學習，使學校的教與學成為培養學生愛學習、會學習、主動投入學習、從學習中成長的過程。

再次是關注學校。學校是有目的、有計劃的教育和學習活動集中發生的場所，是由專業人員系統管理，幫助學生學習成長的機構。可以說，任何教育改革如未真正深入學校、觸及教學都難以惠及學生，而不能有效地使學生投身學習、從學習中受益的學校也不是稱職的教育機構。

以學為本和以學生為中心并不矛盾，真正以學生為中心的教育教學改革必然要觸及教師和學校。現階段，之所以我們強調用“學”字來包容學生、學習和引導支持學生學習的教師和學校，是希望為理念的落實提供可操作的實踐抓手。

（三）以學為本促進學生的全人成長和全面發展，高度契合中國實現現代化進程中高校的人才培養定位

科學發展觀的核心是以人為本，而其在教育領域的延伸就是以育人為本。學校通過教與學的過程來育人，學生的學習與成長既是育人目標，也體現在育人的過程和結果上。因此，教育活動中的以人為本首先要以學生為本，學生在教師引導、學校支持的學習過程中得到全人成長和全面發展。其中全人成長是從個體層面，關注成長過程中基于個體獨特性的完整人格培養；全面發展則是從社會層面，強調德智體美勞等基本素質的均衡提升。學校育人要立足于學生作為獨立個體和作為社會成員的雙重發展需求上，凝聚在學生主動投入、積極探索的學習過程中，體現為學生延續終身的學習能力與發展潛能的全面提升，轉化成社會可持續發展和進步的豐碩成果。

在學校這一特定的教育環境與階段中，所有和學生學習有關的活動都離不開教師有方向的引導和學校有意義的支持。因此，我們提出以學為本，并非要替代以學生為本（也稱為以生為本）的提法，只是將其涵義進行拓展，不僅包括學生本身，還包含和學生學習直接關聯的教育要素，特別是引導和支持學生學習的教師與學校。近年來習近平總書記多次強調，教育要立德樹人，教師要教書育人，學生要學以成人。教育要“把為學、為事、為人統一起來”［38］。2016年習近平主席還用“四個引路人”的說法強調教師在學生成長發展中的重要作用［39］。雖然上述表述所提主體不同，但無論是學生、教師還是學校，其活動的性質和內涵都具有目標上的一致性和結果上的共通性。以學為本可以很好地凝練這種特性。

我們在2021-2022年修訂CCSS調查工具，推出2.0版時，明確采用了以學為本的整合性大學生學情研究框架設計（參見圖１）。這一框架的中心區是以學為本的核心構成要素：學生、教師和院校，其中學生學習是中心，由學生的外顯性行為和內潛性認知、情感、志向（趣）等共同構成。支撐學生學習的是教師和院校。教師主要通過教學激發和引導來履行職責，院校則通過校園環境和文化氛圍來支持學生學習。中心的外圍是宏觀環境的復雜構成要素，如以AI為代表的信息技術和智慧教育發展所引發的教育內容和方式的改變；全球環境和就業市場人才需求和流動的變化；教育領域內基礎教育改革和高等教育普及化所帶來的學生類型（背景、基礎和慣習等）的多樣化等。

在調查工具的結構和指標設計上，不僅關注學生的學習行為表現，還關注目標驅動下的認知定位，高階認知學習水平，集體關系中的社交-情感交往，持續努力中的意志品質等。

研究大學生學情，是為了使大學生能更好地學習與發展。大學生發展的內容包括全人成長和全面發展。兩者在教育目標上具有高度一致性，在教育過程中則有不同的內容側重和方法設計。在學情調查可以覆蓋的范圍內，盡可能設計題項，采集數據，從學生視角反映教育在這些方面的實施過程、學生感受及自我報告的目標達成情況。

參與CCSS項目研究的院校大多比較關注教育教學改革，希望借助CCSS項目的學生調查數據，分析學校在人才培養過程中的尚存問題，有針對性地進行改革。CCSS項目組每年組織的交流會上，都有項目院校分享其如何利用學情調查數據，發現問題，進行院校改進的做法和經驗。這使我們直觀感受到CCSS項目的實施給院校管理和教育教學改革帶來的影響。在項目早期（2009-2010年）依據CCSS調查數據完成的研究中，發現無論是我國的“985工程”院校，還是全國最好的大學之一清華大學，學生在課程學習的高階認知目標投入上，與美國研究型大學和頂尖研究型大學相比，差距都很明顯［40］［41］。近期我們使用CCSS 2015－2024年的調查數據，再次對學生課程學習中的高階認知投入情況進行分析，發現了一些值得關注的變化。

納入本次數據分析的共有964 375個樣本，來自2015－2024年參與CCSS項目的102所院校（其中60所院校參與2次及以上CCSS調查，雙一流建設院校占比為46.98％。所以說，調查結果更多反映的是我國目前辦學水平和生源情況較好院校的學情狀況）。為了更清晰呈現學生在課程學習中的認知變化情況，我們將學生在課程學習的認知投入分為兩類：一是基礎認知（LOE）：如課上認真記筆記、和同學合作完成老師布置的任務等學生通過參與、協作、總結等行為，對知識進行基礎加工與整合的認知過程；二是高階性認知（HOE）：如做作業或討論時，能融合不同課程所學的觀點或概念，通過換位思考更好地理解他人觀點等學生需要通過知識遷移整合、批判多元分析、反思調控等方式，達到分析、評價、創造等高階思維目標。十年的積累性數據分析發現：2020年之前，學生的基礎和高階認知發展都比較平穩，相對緩慢，2020年時學生的基礎認知得分高于高階認知0.7分，此后，高階認知發展較快，到2024年已超過基礎認知2.61分（參見圖２）。如何分析和解釋這種變化是要進行深入研究的。

換一個角度，從院校支持學生學習的角度來看十年的變化。我們將院校支持分為一是“教學類直接支持”（DS）：教師在教學過程中通過目標引導、自主賦權、問題驅動及反饋調控等策略，對學生學習產生直接促進作用；二是“環境類間接支持”（IS）：院校通過構建支持性人際關系網絡、提供資源保障及制度性關懷等非教學性干預，對學生學習產生系統性、滲透性支持作用。數據展示2015-2024年十年間兩類院校支持得分均呈整體上升趨勢（參見圖３）。

從數值對比看，院校間接支持得分始終低于教學類直接支持；從增長特征看，教學類直接支

持得分增長相對平穩，而院校間接支持的增幅更為顯著，尤其是在2020年以后，院校間接支持得分增速明顯加快。雖然簡單的數據描述并不能反映深層變化，引起這些變化的原因也需要更深入和綜合性研究予以揭示，但還是可以從這些積累性數據中看出學生感知的教師教學和院校支持方面的一些變化。

本文主旨并非運用數據進行學情分析，上面所述只是說明運用學情調查的積累性數據，可以使我們更全面了解大學生學情的總體變化走勢和階段性特點，幫助我們在群體性數據的動態變化中發現關鍵節點及可以聚焦的問題，這是深入研究的基礎，也是更精細專題研究設計的開始。

我們強調以學為本是針對大學生學情特點，將學生學習作為有明確目標和職業指向、在專業學習場所（學校）、有專業人員（教師）指導的學習活動。這樣的學習雖然包括課堂內外，甚至必要的實習實踐活動可以延伸至校外，但總體還是在有限的時間、空間里，由特定的教育教學目標所指引，有明確的學習內容和標準要求，以特定學業和學位證書為結果的學習過程。以學為本的學情研究重在揭示這一過程中學習主體的顯性學習情況、隱性學習情緒及總體學習情勢。

學情研究是教育研究的重要議題，但學情研究本身并不是目的，而是實現教育育人目標的重要手段。如此說來，我們不能只研究學情，而要通過研究學情來發現并改變影響學生學習的不利因素，改革制約人才成長的各種障礙，改造壓抑學生創新潛質發展的傳統教育模式。學情研究是為了使學生的天賦潛能得到更好成長，使社會需要的綜合素質得到全面發展。總之，學生個體的全人成長和學生整體的全面發展是學校教育的目的所在，也是學情研究的旨歸所向。

（來源：河北師范大學學報教育科學版）