一、科教融合育人的必要性

當前，世界面臨百年未有之大變局，新一輪科技革命和產業變革的加速演進與我國以高質量發展推進中國式現代化歷史性交匯。黨的二十屆三中全會指出，教育、科技、人才是中國式現代化的基礎性、戰略性支撐。必須深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略，統籌推進教育科技人才體制機制一體改革。暢通教育、科技、人才的良性循環對加快培育和發展新質生產力具有重要意義。科教融合是科技創新和人才培養的重要結合體，是實現教育、科技、人才一體化發展的重要路徑。

科教融合并非一個全新的概念，學者普遍認為，科教融合作為高等教育的理念，起源于19世紀初德國洪堡創建的柏林大學。在漫長的傳播、擴散過程中，科教融合的內涵、特征、適用邊界不斷變化。當前學界的理解主要有：科教融合是一種高等教育理念，是“在高水平科研實踐中培養高質量人才”的活動，是承載科教融合活動的組織形態，是一種包括微觀、中觀、宏觀三個層面的制度體系。世界范圍內，政府對高校科研的資助、以研究生院和內部科研單元（實驗室/研究中心）為基礎的研究型大學的發展，為高校內部科教融合提供了基本條件。高等教育體系與科研體系之間、高校與科研機構之間的科教合作與協同，屬于制度和組織層面的科教融合，根據不同國家的科教制度安排，科教融合呈現出不同特征。

盡管科教融合內涵和外延隨時空演進，但育人始終是核心內容和關注重點。當前我國科教融合育人在宏觀體制機制、中觀組織制度、微觀個體行為等方面存在一系列問題與挑戰，需要通過相應改革，提升科教融合育人成效。

二、當前科教融合育人存在的主要問題和面臨的挑戰

在微觀層面，研究型大學教師“重科研，輕教學”的行為傾向，是世界范圍內普遍存在的突出問題。評價體系不完善，特別是缺乏對教學定量可比的評價辦法，使得教學科研人員更偏好把時間精力投入到能夠給自己帶來學術聲譽的科研活動上，導致科教融合教學資源開發嚴重不足。而科研機構中的導師和授課教師，往往存在用人意識強而育人意識弱的問題。此外，大學和科研機構中的絕大多數教學科研人員沒有接受過課程教學法的系統訓練，缺乏教學學術知識，教學成效達不到預期。

在中觀層面，對教學科研人員的科教融合影響最大的制度機制問題，是科研成果導向的評價制度對教學科研人員參與科教融合所產生的負面影響。就組織結構而言，我們曾根據科教融合組織層面主體性質和關系提出四類型說：內生型、嵌入型、協同型與延伸型。內生型指大學內部建立科研機構，嵌入型指大學代管國家實驗室，協同型指多主體的聯合體實現科教協同，延伸型指同一科研體系內多機構資源整合建立新型大學，后三者都是異質性多主體的科教融合。不同類型科教融合育人各有突出問題。對于單一主體（大學）內生型科教融合，困境主要源于組織結構的分隔：橫向的科研結構（實驗室/研究中心）與教學結構（院系）的分隔、不同學科（院系）之間的分隔，以及縱向本科-研究生教育立式結構造成的科教分隔。對于異質性多主體科教融合，由于組織性質、組織目標、運行機制、組織文化等的差異，往往使“科”“教”雙方在責權利分配和具體操作上難以達成共識。

在宏觀層面，存在的主要問題是科技與教育戰略、規劃、政策等方面協同不足，部委間信息交流不暢，缺乏常態性溝通會商機制。

隨著新一輪科技革命和產業變革的加速演進，知識生產場域不斷擴大，知識生產主體日趨多元化，組織模式愈加多樣化，多主體協同的知識生產共同體在人才培養中的作用越來越重要。這就要求科教融合育人向科產教融合育人拓展。

三、科教融合育人的改革路徑

從微觀層面，首先，教學科研人員要樹立科教融合育人理念，積極將自身高水平科研成果轉化為高質量教學資源。其次，要主動補充有關課程與教學論、教學心理學、學習科學、學生發展等理論知識，用科學理論指導自身教育教學實踐。而微觀個體的行動要以一定的制度安排為保障。

從中觀組織層面，首先，要調動科教融合育人行動者的積極性、提升其育人能力。為此，需要改革評價制度、強化激勵制度，完善教師發展和能力建設的相關制度。其次，對于單一主體（大學）內生型科教融合，要打破學科界限和組織藩籬，通過從價值共識、組織結構、運行機制到組織文化的組織再造，實現科教融合育人。通過本研貫通等機制設計，實現機構內部不同層次科教資源的整合。通過建立前沿交叉研究院、產學研合作中心等新型組織，強化科教融合的組織保障。再次，對于異質性組織之間的科教合作，各主體要明確自身在育人與創新體系中的功能與定位，充分發揮各自的資源稟賦優勢，共同協商，建立彼此間資源共享與協同機制。

從宏觀層面，政府要搭建科技管理部門與教育管理部門協同的平臺與機制，實現國家科技與教育戰略、規劃、制度、政策和體系等方面的融合，促進全社會科研事業與高等教育事業、高校與科研機構和企業之間的信息共享、有機互動與對話。由政府牽頭，相關各方瞄準重大共性科學問題和特定領域人才需求，或借助鄰近性優勢，構建基于重大平臺或以重大任務為牽引的科產教融合育人共同體，推動育人組織模式由單一培養單位向領域人才培養共同體轉變。

自柏林大學于19世紀初創立以來，科教融合便成為大學的基本原則。但是，堅持原則往往是困難的，科教融合（在本科階段）的實現問題給當代大學也帶來了諸多挑戰。應對挑戰并深化科教融合的關鍵，在于從課堂變革入手重塑師生真實的教育生活。

一、“永久原則”的當下境遇

科教融合原則的確立始于柏林大學。柏林大學把科學研究納入到大學之中，以“教學與科研相統一”重塑了古老的機構，使主要作為教學場所的傳統大學步入現代。不僅如此，“教學與科研相統一”這一古典意義上的科教融合，在經歷各種挑戰和蛻變后，頑強地遺存至今并成為當代大學的基本原則。用伯頓·克拉克（Burton R. Clark）的話說，這是一個“永久的原則”。

科教融合雖歷久彌新，卻一直遭遇挑戰。在大學內部，有“科研漂移”與“教學漂移”的壓力和跡象，即使沒有明顯“分家”，很多情況下，科教也存在“兩張皮”現象。科教融合的洪堡模式，大有被科教分離且并存于大學之中的后洪堡模式取代之勢。如何堅守科教融合，成為當代大學管理上最復雜、實踐中最具挑戰性的事務之一。

科教融合也是我國大學的一個重要議題和難題。一方面，近年來，我國大學普遍致力于推進科教融合，為此做了不少努力；另一方面，科教融合卻并未成為大學實踐的普遍原則。當前，我國大學推進科教融合的舉措大致有八種：一是建立旨在培養拔尖創新人才的實體性學院或書院；二是由知名學者領銜的拔尖創新人才培養項目；三是依托高水平科研平臺開展的“平臺依托”育人項目；四是依托重大課題開展的“科研育人項目”；五是以本科生導師制培育學生科研能力；六是通過名家講座增加學生對于科研的興趣并初步接觸科學前沿；七是學生自主參加科技創新活動；八是開展研究性教學。

整體而言，上述措施有兩個主要特征：一是參與學生有限，主要聚焦于少數拔尖創新人才；二是“第二課堂”科教融合效果雖然不錯，但正式課堂的研究性嚴重不足。為深化科教融合，讓高水平科學研究支撐更多學生高水平發展，必須實現課堂的科教融合，而這恰恰是個很大的難題。

二、真實教育生活的羈絆

科教融合內涵豐富，不僅存在歷史的變化，還有層次之分。簡單來說，科教融合存在于系統、組織、學科（或院系）以及師生等層面，而所有這些層面中科教融合的真正實現，都有賴于師生的真正參與。當下科教融合的困境恰恰在于，師生真實的教育生活限制了科教融合底層邏輯的實現。

在優績主義的影響下，大學教師的生存環境很不友好。雖然各大學也都在努力地破“五唯”，但競爭的壓力依然很大，拿基金、搶帽子、發頂刊、技術轉化、組織服務……大學教師面臨著越來越繁雜的任務，承擔著越來越多的工作，可用于教學的時間愈發有限，尤其是將科研成果融入課堂教學的時間更是捉襟見肘。筆者曾花了近1個月時間到課堂聽課，試圖發現教師們是如何開展研究性教學的，結果大失所望；還曾分析100多項研究型課程申報材料，也沒有發現令人興奮的方案。可以說，當前的本科教學，大多稱不上是研究性的。

學生也面臨著繁重的學業負擔。本科生普遍要求完成160~180學分，除完成畢業設計、實習實訓外，還要修完相當于60門以上的課程。在這樣的課程壓力下，加之多數學生從大學三年級下學期起就要準備研究生入學考試或求職，也就是說，很多學生用3年時間要修習60門課程，平均一學期要選修10門課。這樣的學習生活狀況，大多學生難有時間和精力去參加科研項目或其他科研活動，更難有時間去深度參與研究性的教學活動。

三、以課程變革為“阿基米德支點”

為真正推進科教融合，必須給師生減負增效，而這就要求我們開展大學課程變革。就其任務而言，主要有兩個方面。一是重新確定人才培養方案。如果人才培養方案不打通、不整合，學分不能削減，學生的課業負擔減不下來，科教融合育人的目標就難以真正實現，至少其實效性將大打折扣。當然，這不是一個簡單的減法問題，還涉及課程的交叉融合問題。二是在適度壓縮學分之后，要考慮如何真正推進研究性教學的開展。基于科教融合的普遍信念和大學組織原則，幾乎所有的高等教育管理者、研究者以及大學師生都認為，大學教學應該是研究性的，現實情況卻并不樂觀。很多課堂仍以傳授固定知識技能為主，探究活動較少，導致大學生的批判性思維、想象力以及創新能力發展受限。2021年初，《Nature》子刊《自然人類行為》刊文指出，中國學生的批判性思維水平在大學期間并未呈現提升，非重點大學的學生大學四年級時的批判性思維得分甚至出現了顯著下降。

為培養創新型人才，大學及其教師必須研究教與學，思考不同專業、不同年級和不同類型課程的研究性轉化，不斷探尋和總結優秀經驗與教學模式，變革課堂教學生態。在研究性的課堂中，學生應實現從“知識的消費者”轉變為“知識的創造者”的身份重構，教師也應從“知識技能傳授者”轉變為“年輕學者的導師”。這樣的課堂，是探究的場所，是科教共生相融的空間。

博士生教育中的科教融合育人

科教融合最終要回到教育環節，就是育人。談到育人，包含兩個層次，一個是本科生，一個是研究生。對本科生而言，現在面臨的一個最大挑戰，是生師比較大，這導致我們難以保障本科生有充分的機會與教師交流。20世紀80年代的北京大學、上海交通大學等國內重點高校面臨的一個問題，是教師過于冗余。如1983年上海交通大學的生師比是2.4∶1，當時的本科生有很多機會與教師甚至教授交流。時過境遷，目前我國大學的生師比已經超過20∶1，研究生數量規模大幅增加、科研壓力劇增、社會服務工作繁雜，使得我國大學教師處于極為忙碌的狀態，無暇與本科生進行深入的交流。很多研究都指出，解決本科生階段科教融合的一個最有效手段是鼓勵本科生參加科研活動。在我國的研究型大學中，一些本科生在大三、大四或更早的時候就有機會參與課題研究，但他們與課題組負責教授交流的機會仍然是稀缺的，他們主要通過與高年級本科生或與研究生交流合作獲得必要的科研訓練。未來要進一步促進本科生階段的科教融合，需要更加充分地發揮研究生在本科生培養中的作用，通過研究生助教制度促進本科教育質量的提高。

從理論上看，在研究生尤其是博士生教育階段，科教融合是順理成章、水到渠成的。從2016年開始，我們主持了面向全國研究生的畢業反饋調查。調查中關注的一個問題就是科學研究與研究生培養的融合問題。從問卷調查數據來看，大多數研究生在讀期間獲得了從事課題研究的機會，而且認為他們主要參與的課題研究與他們的學位論文是緊密結合的。如根據2023年的調查結果，超過92%的博士生在讀期間參與過課題研究，比較常見的情況是參與2~3項課題。83.5%的博士生指出“我投入時間最多的課題與我的學位論文研究密切相關”，這表明課題研究與學位論文研究之間的關系總體上是和諧的。

但從訪談和問卷來看，即便在博士生教育階段，科教融合也仍然存在一些不盡如人意之處。

首先，近些年來我國高校科研經費突飛猛進，博士生成為從事這些科研工作的重要力量，這一方面使得博士生有機會通過科研項目獲得必要的科研訓練，但另一方面也一定程度上存在“使用人”與“培養人”之間的矛盾。調查中，有19.5%的博士生指出，“承擔的課題任務太多，擠占了我自由研究和學習的時間”，這說明部分博士生面臨著科研負擔偏重的問題。科研任務與博士生自我發展之間的沖突在實驗學科（尤其是生命科學、化學等）中較為突出，應當給予高度重視。

其次，在博士生教育階段，科教融合育人的關鍵是導師指導。要實現高水平的科教融合，需要確保導師始終活躍在科研一線，為博士生提供高質量的學術指導。從問卷調查和訪談來看，部分導師教學、行政、社會服務等負擔過重，使得他們參與一線科研工作的時間投入相應減少。有博士生認為“導師已經脫離一線的科研工作”。在理工科中，知識更新速度非常之快，如果導師沒有活躍在科研一線，就容易出現知識老化，無法提供有效指導，甚至可能出現對科研方向的指揮失誤問題。

第三個挑戰是如何避免學生僅僅成為“螺絲釘”，而讓他們更加充分地發揮自主性，成為相對獨立的科研工作者，這一點緊迫且需要解決。在訪談中，我們發現，一些博士生盡管在國際頂級刊物上以第一作者發表了論文，但其感知到的科研自我效能感仍然較低，原因在于他們認為這些成果主要是依托團隊的功勞。而且，博士生所在的科研團隊規模越大，其自主性評價和自我效能感就越低。最近南京大學劉霄博士和筆者在一篇合作論文中發現，博士生所在團隊的規模和博士生自身能力增長之間存在倒U型關系，拐點是10人。原因在于，當導師指導的博士生數量能夠保持在一個合理的規模時，博士生與導師見面交流的機會也更多，獲得的指導質量也更高。現在國家層面非常強調有組織科研和科研團隊攻關，在理工科中，由大導師-小導師-博士后-博士生組成的數十人以上的大規模科研團隊頗為常見，但效果未必甚佳。從我們的這項實證研究結果來看，有組織科研與博士生培養不能混為一談，有組織科研可以大規模團隊作戰，但高質量的博士生培養依然依賴于導師與博士生之間的一對一深度交流。換言之，要在博士生教育階段實現高質量的科教融合，有必要將導師指導的博士生規模控制在一個比較合理的范圍之內。

科教融合育人的日本方略

在中國的語境下，科教融合的“科”至少有兩層涵義：科研（research）和科學（science）。科教融合既可以指科研與教學相結合（research and teaching integration），也可以指科學和教育的融合（science and education integration）。因此，在展開討論之前，有必要對其內涵做相對清晰的界定。

從高等教育歷史的視角來看，19世紀初期德國柏林大學創辦人洪堡最初提出了科研與教學相結合的辦學理念。同時，洪堡也提出通過“科學”（德語的Wissenschaft）來統合所有其他學問。盡管德語的Wissenschaft常被翻譯為英文的science或中文的“科學”，但其內涵與外延要廣泛得多，更重要的是，它指向純粹的學問，而非強調實用性、實踐性和功利性的知識。從這個意義上而言，至少在19世紀初期的德國，不僅已存在科研和科學兩個不同的概念，而且這些概念還貫穿于柏林大學及其他研究型大學的人才培養實踐活動中。值得一提的是，洪堡不僅提出了科研與教學的結合，還強調教學、科研與學習的三者結合。在這一過程中，培養具有科研能力和素養，發現新知識，探求未知領域，發現真理的學者和科研人員。相比之下，19世紀初法國建立的新型高等教育機構主要傳授有關近代科學與技術的內容，即通過實施近代科學技術教育培養技術官僚及實用人才。顯然，當前我們討論的中國語境中的“科教融合”如果包含上述兩層含義，那么既與19世紀的德國和法國的辦學理念和實踐有關，更帶有時代和本土特色。

　　從中日比較的視角看，戰后日本建立的是介于中央集權和市場調節之間、具有較高彈性的高等教育體制。這種體制存在一些問題，如市場化給高校帶來的負面影響，但對戰后日本高等教育的發展產生了深遠影響。首先，從高等教育量的發展來看，截至1963年，日本高等教育毛入學率已超過適齡人口的15%，進入大眾化階段。到1985年，其高等教育毛入學率超過適齡人口的50%，目前高等教育毛入學率接近80%，進入高等教育普及化的后期階段。其次，從人才培養質量來看，日本23位諾貝爾獎獲得者幾乎都是日本大學本土培養的，大多數畢業于戰前建立的帝國大學，也有個別畢業于地方國立大學。日本的案例說明，建立適合國情的高等教育制度，依靠本土高校，通過教學與科研的良好結合，非英語和非西方的東亞國家高校也可以快速實現高等教育普及化，并培養出世界級科學家和學者。

日本高校與企業間的密切合作以及企業對高校人才培養和科研的直接影響，是日本高等教育的另一個特點。如日本經濟團體聯合會（經團聯）影響高校政策和課程設置，推動大學教育與產業需求的結合。經團聯資助研究，促成產學合作、聯合研究、企業實習和就業機會。企業與大學共建聯合實驗室，支持創新創業，培養市場所需人才，提高教育質量和科研水平。這種緊密合作極大地推動了高校技術轉移和創新成果的商業化。從科教融合的角度來看，中國高校應加強政策引導，優化課程設置，促進產學合作，提供更多實習和就業機會，共建聯合實驗室，支持創新創業，加強科研資助，構建長期合作機制。通過這些措施，實現科技與教育的緊密融合，提升教育質量和科研水平，培養市場所需的高素質人才。

此外，伴隨高等教育的普及化，日本高等教育呈現出辦學目標和結構多樣化以及辦學職能分化的趨勢。自2005年以來，政府要求各大學根據自身的辦學歷史、條件和特色，選擇專注于以下一個或多個職能，重新定義其使命，并形成辦學特色。各大學的主要功能包括：成為具有國際水平的研究和教育中心；培養高度專業化的專業人才；培養具有廣泛職業知識和技能的畢業生；提供全面的博雅或通識教育；專注于特定領域的教育和研究（如藝術、體育等）；成為提供區域終身學習機會的中心；以及為社會作出貢獻，包括區域貢獻、學術-產業合作和國際交流。各大學通過明確各自的辦學職能和定位，形成特色，并對社會作出多方面的貢獻。

從類型和層次來看，今后日本高等院校的發展可能分為三類：一是成為全球性人才和科研中心的少數頂尖研究型大學，大致為20所左右，占比約2%。這類大學重視博士生教育和科研；二是實施通識教育與專業教育的大學，占比約70%~80%，重視本科和碩士教育，注重培養專業人才；三是4年制和2年制職業類大學，服務地域需求。政府和企業的合作貫穿各層次，強調人才培養和科研對社會及文明發展的貢獻。

1996年后，日本政府明確提出未來高等教育改革和科研發展的方向，即擺脫對歐美的依賴，開始強調自主創新，力爭成為世界教育和科研創新中心。然而，這一轉變也導致日本高等教育的國際化程度有所降低。由于強調從依附性向自主型轉變，日本留學歐美的高層次人才數量明顯減少。日本不少學者認為其教育體制能夠獨立培養高層次人才，但這一轉變的效果如何？仍存在爭議。因此，如何在學習西方模式與堅持自主創新之間保持平衡，做出合理和良好的選擇，值得我們深思。

科教融合育人的加拿大經驗

在加拿大，“科教融合”并不是一個顯性的研究課題，部分原因在于，加拿大的大學受到“洪堡模式”的影響，認為科學研究與教書育人的結合是不言而喻的，因此沒有將“科教融合”作為一個專門的理念提出。同時，加拿大非常強調工學結合教育（work integrated learning）。“工學結合”與“科教融合”雖然不是一個概念，但這兩者有著相交重合之處。

加拿大大學鼓勵本科生參與科研項目，并對師生給予經費支持。如約克大學有一個常設項目Research at York（RAY），資助本科生參與科研。滿足學分要求的學生（以此為底線來甄別真心熱愛科研的學生）可通過參與教授的科研項目，獲得比校內任何勤工儉學崗位更高的時薪，而且此報酬直接由學校發放（通過指導教授所在的系科）。學校運用這種經費杠桿，鼓勵更多科研一線的教授讓學生接觸自己的研究項目，并激勵有志于科研的本科生盡早參與真實的科研。由于本科生參與科研項目的能力和時間有限，RAY允許教授聘用多個本科生，并且承擔全部薪酬費用。加拿大其他大學也有類似的做法。

加拿大另一個比較典型且獨特的做法是大力推行合作教育（co-op education）。在各類工學結合教育和體驗式學習（experiential learning）中，合作教育是最硬核、最徹底和最結構化的。作為一種結合了課堂教學與實際工作經歷的結構化教育形式，在合作教育中，課堂學習與工作經驗同等重要。北美大學的合作教育實踐起源于理海大學（Lehigh University），成長于辛辛那提大學（University of Cincinnati），卻興盛于加拿大。加拿大的滑鐵盧大學（University of Waterloo）是全世界實踐合作教育體量最大的大學，有120多個專業的近20000名在校生參加合作教育，是名副其實的全球高等合作教育旗艦。滑鐵盧大學所在的安大略省是加拿大人口和經濟規模最大的省份，也擁有全國最大的大學體系，當地有接近1/4的大學生參加合作教育，這使得安大略省被稱為合作教育的熱土。

加拿大的合作教育盛行不僅表現在體量上，更體現在實行的標準和規范上。與其他國家的合作教育不同，加拿大大學的合作教育專業均被要求通過加拿大合作教育協會（Canadian Association for Co-op Education，2017年以后改稱Cooperative Education and Work Integrated Learning Canada)的認證。在認證的眾多標準中，有兩項特別值得注意。其一是大學的合作教育專業需要將不少于30%的培養時間分配在企業實踐上。以4年制本科專業計，用于在企業開展實際工作的時間超過14個月（學制需相應延長）。其二是合作教育專業的學生在企業的實踐是有薪酬的，其薪酬由企業發放（此部分支出可享受稅務減免）。目前，加拿大大學合作教育專業學生在企業實踐的平均時薪是20加元左右（明顯高于正式就業的最低時薪）。這兩項標準基本奠定了合作教育學生參與實踐的廣度和深度。他們不僅有足夠長的時間來開展實踐，其薪酬水平也使他們成為真正意義上的員工，能夠接觸企業的核心業務及其過程。在企業逐漸成為創新主體的背景下，合作教育中的學生有了更多的機會接觸創新前沿。正是在這一點上，工學結合與科教融合接軌了。

加拿大還有一個更接近“科教融合”的平臺Mitacs（Mathematics of Information Technology and Complex Systems，信息技術與綜合系統數學組織），其主要特點是由第三方運作。Mitacs最初由數學家于1999年創立，是一個與學術界、產業界和政府合作的非營利機構，開展與產業及社會創新相關的研究和培訓項目。現在，Mitacs已經涉及了所有學科和專業領域。Mitacs目前運營著6個主要項目，培訓對象從本科生直至博士后，其中與科教融合相關的項目有三個：全球連接計劃（Globalink）、加速計劃（Accelerate）和提升計劃（Elevate）。

Globalink選拔和資助高年級本科生參與雙向研究實習，即加拿大大學生去國際伙伴機構實習和國際學生來加拿大大學實習，為期各3個月。這個項目不僅拓寬了加拿大學生開展科教融合的國際視野與途徑，還幫助吸引了優質國際生源來加拿大深造。入選該項目的國際本科生可以自動獲得進入加拿大大學讀研的18000加元獎學金。這個項目還有一個長處，它幫助教學型大學的學生獲得了科教融合的機會。Accelerate是一個與產業界伙伴共同資助研究生獲取實習機會的項目，實習時長為6~12個月。Elevate則與業界合作設立博士后崗位，在職時間通常為2年。簡而言之，Mitacs是一個融匯了政府、產業界和大學的資源開展產學研合作的第三方人才培養平臺，為從本科直至博士后層次的人員提供國際化的科教融合機會。

為什么加拿大會有這些獨特的做法？首先，這可能與加拿大的法制和教育環境有關。加拿大憲法規定聯邦政府對教育沒有管轄權，但聯邦政府一直試圖通過各種途徑支持大學的各項功能。現在，比較穩定的途徑是支持大學的科研活動和設施，Mitacs項目則提供了一種支持人才培養的路徑。其次，加拿大在支持合作教育方面有著歷久彌新的制度和文化。合作教育作為最硬核和最結構化的工學結合教育形式，在建立和實施初期非常費時費力，許多體系和院校往往在這一階段打退堂鼓。通過50年的實踐，加拿大讓各有關利益方都能從中受益，造就了今天的支持性制度和文化環境，也使得合作教育的發展更加規范且堅實。最后，加拿大大學的本地化現象十分明顯，本地學生在學生總人口中占比很高，使得學生的各種社交和文化活動非常豐富，這就需要更多的途徑和更有力的杠桿來引導他們參與科研活動，實現科教融合。

加拿大的上述做法打通了一條從課堂學習向產業界實習及科研實踐的寬闊大道。需要注意的是，我們今天所講的科教融合應該是雙向奔赴的，然而從實習和科研實踐回到課堂教學的通道一直沒有那么通暢。如何使實習和科研實踐能夠回饋并助力課堂教學的改進，并使得這個過程常態化，還需要進一步的研究去努力解決。