編者的話：2024年6月5日，應北京大學“大學堂”講學計劃邀請，牛津大學教育系教授、全球高等教育研究中心主任西蒙·馬金森（Simon Marginson）教授訪問北京大學，并參加了“全球高等教育研究的未來”圓桌論壇。本次論壇深入討論了國際高等教育領域的研究現狀、高等教育的未來展望與中國貢獻、高等教育研究所需處理的三對關系等話題。西蒙·馬金森教授作了主旨報告，來自北京、天津的多位高等教育研究學者從不同角度對高等教育研究的未來進行了深入探討。本刊特開設“全球高等教育研究瞻望”專欄，希望能激發更多的思想碰撞，為高等教育研究的未來發展提供新視角、新思路，推動全球高等教育研究的持續發展和創新。

再談提升教育研究的水平和教育學科的地位

閻鳳橋

（北京大學教育學院院長、教授）

對于如何提高教育研究水平，從而提升教育學科的地位這個話題的討論，可謂歷久彌新。在一個學科邊界開放和學科對話頻繁的時代，任何一個學科都無法獨善其身，都要在學術場域中通過“引用”和“被引用”等指標來顯示自己的相對價值，甚至接受來自其他學科的責疑問難。任何社會學科都要回答如下兩個基本問題：在解決實際問題方面提供哪些實用性的知識？在認識世界方面提供了哪些有啟發性的學術貢獻？最有資格對第一個問題予以回答的人是實踐者，對于第二個問題的議論則充斥于學術界，這樣就形成了學科的等級鏈或鄙視鏈。從兩個方面考量，教育學科都處于相對不利位置。

在社會科學領域，一個普遍性的說法是理論與實踐要相結合，這既是治學的有效取向，也是研究與學科進步的必要路徑。對此，我是十分認同的，不過想略作擴展，以豐富其內涵，即在理論方面要視野寬闊，在實踐方面要扎實。如果在理論和實踐方面做不到寬闊與扎實，即使兩者結合也效果有限。

1924年，北京大學建立了教育學系，到今年正好是一百周年。北京大學教育學科史是中國教育學科史的一個縮影。最近，閱讀北京大學教育學科等方面的史料，感到其發展史始終處于理論與實踐的張力中。在建系后不久的20世紀30年代（1934—1937年），吳俊升擔任了教育學系的系主任，他在后來回憶這段工作經歷時講到，權高位重的胡適和傅斯年其實并不怎么看重教育學，只是他本人在治學過程中注重從廣闊的學術視野來審視現實教育問題，才得到他們的另眼相看，并委以重任，把北京大學的教育學科辦得不限于狹窄的教學法范圍。1929—1933年就學于北京大學教育學系的滕大春先生后來成為我國改革開放后最早的外國教育史博士生導師，他對于在北京大學的學習體會是，擴展學術視野，不要拘泥于一時一事，并談到了時任北京大學代理校長陳大齊對其的教誨與影響。在實踐方面，以20世紀20年代末和30年代初在燕京大學教育系學習的廖泰初為例，他1936年完成的《動變中的中國農村教育——山東省汶上縣教育研究》，基于山東省汶上縣200多個村莊和150多家私塾調查，被認為是中國教育人類學的經典。

相比之下，我們當下為數不少的研究尚達不到前人的水平，學科視野不夠寬，實踐不夠扎實，在理論和實踐方面都難以產生經得起歷史考驗的成果和對后來形成真正的影響，教育學科的地位也因此無法得到應有的提高。

非學科、學科與跨學科：高等教育學學者的研究策略與身份認同

沈文欽

（北京大學教育學院副教授）

無論是在中國高等教育研究界，還是在西方高等教育研究界，大家似乎有一個共識，即高等教育研究只是一個研究領域，而非典型的學科。

西蒙·馬金森教授在報告中指出，“高等教育研究是一個研究領域，而不是一門學科或分支學科。它具有學科的一些特征，如特定領域的期刊和明確的學術團體，但它沒有公認的認識論邊界或標準方法，而且它在遴選下一代研究者時只能部分地自我再生產”。

高等教育作為一個問題領域，本身是非學科（undisciplined）的。但是，要對高等教育問題進行深入的理論分析，則不得不借助于特定的學科，以這些學科的概念、理論和方法為分析工具。最早對高等教育問題產生興趣的似乎是歷史學學者，他們在19世紀就開始對大學的歷史進行研究。在歷史學之后，心理學家、社會學家、經濟學家等在20世紀50年代之前就已經對高等教育問題進行了大量研究，這些文獻主要集中在美國。今天，對高等教育問題感興趣的學科領域的名單還在不斷增加，如地理學學者對大學生流動、大學與城市的互動問題進行了大量研究，科學學成為與高等教育學關系非常密切的臨近領域。

那么，對于高等教育研究者而言，一個必須面對的問題是，我們如何處理與其他學科的關系？

第一種策略是選擇某一個特定的學科，從這個特定的學科視角來分析高等教育問題。通過這種選擇，學者們自我標榜或認同自己是高等教育社會學學者、高等教育史學者、高等教育經濟學學者、高等教育哲學學者、高等教育心理學學者、高等教育教學論研究者，等等。西蒙·馬金森教授提到的伯頓·克拉克（Burton Clark）等第一代的高等教育研究者往往在某一個單一的學科接受科研訓練，他們對某一個學科有比較強的身份認同，如伯頓·克拉克之于社會學、謝爾登·羅斯布拉特（Sheldon Rothblatt）之于歷史學、內維特·桑福德（Nevitt Sanford）之于心理學，等等。第二代以及其后的高等教育研究者大多采取跨學科或多學科的研究視角，但也有部分學者主要采取單一的學科視角的，如羅納德·巴尼特（Ronald Barnett）主要從事高等教育哲學問題研究。

第二種策略則是不將自己局限于某一學科視角，廣泛地吸取來自不同學科領域的知識營養，以多學科或跨學科的視角去分析高等教育問題。西蒙·馬金森教授在報告中提到，“我對高等教育的理論化和歷史解釋以及所有相關現象感興趣。我研究社會理論和政治經濟學，以及哲學概念”，這里就涉及至少4個學科資源：歷史、社會學、政治經濟學和哲學。西蒙·馬金森教授的高等教育研究在國際上產生如此大的影響（據某統計，西蒙·馬金森教授是在世的高等教育研究者當中學術成果被引次數最高的，其谷歌學術被引超過4萬次），我想與這種多學科、問題取向的研究路徑是分不開的。

但是，對于尚未建立學術聲譽的高等教育研究者而言，如果他們采取多學科的分析路徑，會面臨多方面的困難和壓力。第一，那些采取單一學科視角的學者會質疑多學科或跨學科就是非學科，認為這些研究不夠嚴謹。第二，對于這一類型的高等教育研究者而言，他們面臨的一個實際困境是，高等教育領域本身的文獻數量在飛速增長，要跟上本領域的進展已屬相當不易，再密切跟蹤其他學科的發展是相當困難的。

要特別指出的是，無論是采取單一學科視角，還是多學科視角，在教育學院工作的高等教育研究者都面臨與其他學科同行競爭的壓力，這些競爭的維度包括研究的質量、學術聲譽、研究經費等各個方面。如來自波蘭的同事馬雷克·奎克（Marek Kwiek）所指出的那樣，研究學術職業的高等教育研究者面臨著來自科學學領域學者的激烈競爭。

除上述兩種策略之外，還存在另外一種策略，就是非學科（undisciplined）的策略。這種類型的高等教育研究者傾向于認為并不需要借鑒高等教育研究領域之外的某一個學科或多個學科的理論和工具去分析高等教育現象。他們認為，應擺脫其他學科的干擾，獨立自主地分析高等教育問題。這一類型的學者主要集中閱讀發表在高等教育領域雜志的研究成果，對于其他學科領域的相關進展甚少關注和引用。

那么，對于高等教育研究者而言，上述哪種研究策略是更加合適的？或者說，哪一種策略更有利于高等教育知識的增長？以及這些研究策略將對高等教育研究者的身份認同產生何種影響？這是我們在思考全球高等教育研究的未來時必須考慮的問題。

對高等教育研究當前困境與未來進路的思考

劉繼安

（中國科學院大學公共政策與管理學院教授）

20世紀80年代初我國高等教育學創生，全國各地涌現出一大批高等教育研究機構，高等教育研究欣欣向榮。然而事物發展總是充滿曲折，近期不少高等教育研究機構被撤并。面對挑戰，高等教育研究者需要思考：高等教育學的特征、意義和未來進路是什么？這需要從學科屬性開始討論。

一、高等教育學的學科特性

國內外學者對于高等教育是一個領域還是一個學科的爭論由來已久。筆者認為，即便是一個學科，高等教育也是類似于工科的應用學科，以解決現實問題為主要目的，借鑒、遷移使用其他基礎學科的理論與方法，并根據本學科的場域特征，構建出自己的知識體系。并且，高等教育研究根據研究對象及研究問題，大量采用或借鑒多學科的理論與方法，屬于應用交叉學科領域。

這與高等教育研究對象的復雜性有關。以高等教育最重要的研究對象——高校為例，使命多重、核心業務多元、利益相關者眾多、與社會聯系密切。研究對象的復雜性和在社會網絡中的中心性，決定了高等教育學與諸多學科有著交集：當研究高等教育治理和與外部關系時，往往應用政治學、經濟學相關理論；當考察高校管理與運行時，多借鑒管理學組織理論；當探究教育教學時，常采用教育學、心理學相關理論。

二、高等教育研究的定位偏差

高等教育學的研究重點應該是解決高等教育實踐中的問題，這是高等教育學得以發展和延續的根本。然而實際情況卻是，高等教育研究普遍對場域中的“真問題”關注不夠，研究“真問題”和“真研究問題”嚴重不足。舉個例子，當前大學畢業生就業困難，這固然有國家經濟發展放緩等外部因素的影響，高校與外部的國家需求和就業市場響應不夠，高校內部的學科專業結構、人才培養模式缺乏與就業的聯動，學生生涯規劃和就業指導缺乏，都可能是導致畢業生就業困難的原因，亟待高等教育研究者深入研究問題成因機理并提交對策建議。再如，高校教師大都受過嚴格的科研訓練，但是沒有接受過課程教學法訓練，不掌握課程教學理論與技巧，不了解學生認知心理與學生發展規律，更多是根據經驗開展課程教學和人才培養活動，這與高等教育課程教學理論和應用研究匱乏，對教師教學學術支撐嚴重不足密切相關。

三、高等教育研究的未來進路

為改變現狀，筆者認為高等教育研究需在三個方面發力。①明確高等教育學作為一個應用交叉學科領域的屬性與定位，開展問題導向的應用研究，實現高等教育理論研究和應用研究雙輪驅動。②把握高等教育場域的特殊性，研究普遍性中高等教育范疇制度、體系、組織和人的特殊性，構建、發展基于場域特殊性的高等教育學知識體系。③注重高等教育研究的科學性、嚴謹性，積極借鑒來自不同學科的理論和方法，但要警惕陷入方法主義的陷阱。

面對挑戰，高等教育研究者在構建學科理論的同時，需要更加注重應用研究，強化對高等教育實踐的貢獻度；要善于借鑒其他學科的理論、方法為我所用；高等教育研究應在關注宏觀層面概念、理論的同時，研究重心向觀照人（學生、教師）和教育過程轉變。通過博采眾長、學科會聚，來豐富高等教育學知識體系，以高等教育研究服務支撐高等教育實踐，在高等教育強國建設中實現有為有位。

和而不同：比較高等教育研究的共性與特性

李璐

（北京教育科學研究院教育發展研究中心副研究員）

西蒙·馬金森教授在報告中系統闡述了什么是高等教育研究，高等教育研究從何而來，高等教育研究將走向何方的看法，其中對于高等教育學科的獨立性、高等教育理論與實踐的辯證關系、高等教育與社會公平、就業能力培養的關系，以及高等教育社會化作用的發揮方面的討論是當前比較高等教育研究領域探討的共性問題。這些共性問題既指向高等教育理論和實踐研究需關注的主體、功能和體系等核心要素，也是高等教育與其他系統互構的現實呈現。主體、功能和體系三個維度的共性與特性值得比較高等教育研究者進一步關注。

一、主體的共性與特性：微粒社會中的Z世代學生

Z世代學生（生于1995年至2006年）正在成為全球高等教育的學生主體。Z世代學生成長于精細化教養的家庭教育之中，具備個性化、差異化的教育需求，是第一代網絡原住民。他們的生活以及當今的高等教育嵌套在顆粒度非常微小且多樣性非常顯著的深度數字化的微粒社會樣態之中，其各維度特征均可被識別、記錄并納入算法，進而被精準化分析、解構和評價。受到信息感知過載和信息繭房并存的雙重影響，Z世代學生具有價值觀現實功利化、學習社交方式網絡化、社會心態矛盾化、群體結構扁平化、職業規劃和個體選擇單體化、從業取向新業態等共性特質。由于前喻文化、并喻文化、后喻文化同時發揮作用，傳統文化或社會階層的大群體符號逐漸喪失其同質性，取而代之的是因志趣相投組成的多元圈子的浸潤影響，從而呈現個體微粒層面的特性教育需求和多元樣態。這將為高等教育帶來教育主體的外延拓展，教育客體的多樣化、立體化，教與學主體關系的重構、教育場域的高度開放與創新易得性提升等重要變革，教育評價亦需從周期結構性轉向即時精準性，跨學科學術和在地深度國際化可能成為常態。此外，“少子化”時代的高等教育高質量發展也成為東亞地區及歐美國家面臨的共同課題，如何構建一個充滿韌性的高等教育體系值得深入探究。

二、功能的共性與特性：重新審視高等教育的模態

人才培養、科學研究、社會服務、國際交往、文化傳承仍然是全球高等教育的核心功能，其關鍵詞相應體現為同學、共創、樞紐、競合和融匯，但其內涵在不同的文化和制度場域中有其特性體現。人才培養主體的異質性和多樣化增強和注重創新性人才培養是普遍趨勢，戰略性人才及超常兒童的甄別與培養是本土化命題。知識生產模式經歷從模式Ⅰ、模式Ⅱ到模式Ⅲ的轉化，生產主體、情境、人員由單一轉向多元，生產性質、基礎和結果由學科性轉向跨學科甚至超學科，評價方式轉向綜合多維度是科學研究的共性特質，原始創新和成果轉化率提升是本土需求。社會服務強調公平價值和共同利益是共性導向，教育科技人才一體化發展增強創新驅動效能是我國高等教育轉型發展需要。國際合作中強化教育的國際競爭力和影響力以及優質人才的全球引育是整體走向，逆全球化的科技人才封鎖是部分聲音。文化傳承中個性化的主體創造型文化、互動性的客體接受型文化、多樣性全色系文化的自選擇與浸潤性機制并存是主流，中華傳統文化的承繼與數字時代網絡文化的創新融合是特色。

三、體系的共性與特性：探索“五重循環”分析視角

全球高等教育主體與功能的時空表達嵌套在由個體到系統、微觀到宏觀的多重場域之中。借鑒場域理論觀點和我國“天人合一”思想的共通性，可探索一種理解比較高等教育“五重循環”發展的分析視角開展高等教育研究。

1. 個體微循環。關注個體身心機能的穩態、自我形成與學術探究良性可持續發展的微循環實現，參考心（乾）、身（坤）、情（震）、德（巽）、智（坎）、美（離）、勞（艮）、群（兌）全人發展模型。

2. 系統自循環。關注高等教育的內涵式發展和韌性系統構建，包括因材施教、教學相長、學有所長、學研互促和系統協調發展，包括種群生態結構協調和類別協調。

3. 區域內循環。分析高等教育個體收益率和外部收益率的兩益兼顧、教育科技人才三位一體發展和政策鏈、人才鏈、教育鏈、產業鏈、創新鏈五鏈匹配的情況。

4. 跨域外循環。比較高等教育國家、區域間的互鑒聯動、國際協作和開源創享情況。

5. AI超循環。在數智時代，探究AI重構以上四個循環的教育生產對象和生產關系，進而形成各級循環之上的超循環的未來形態。

總之，高等教育的規模普及化與教育高質量并重，基于本土的特色創新發展和放眼世界的開放融合發展并舉，厚植區域地方文化根基與數智時代網絡多元文化浸潤是全球高等教育理論與實踐研究的共性情境。如西蒙·馬金森教授所言，以和而不同、美美與共的視角開展全球高等教育研究在日趨多極化的時代有獨特價值。

組織視角下中國高校的高等教育研究機構

張優良

（北京工業大學高等教育研究院副教授）

一個學術領域要繁榮發展，必須依賴有組織化的研究機構，因為只有這樣，研究人員的配備、研究的組織開展、未來研究者的培養等問題才能得到充分的保障。因此，在思考高等教育研究的未來時，有必要考察高等教育研究的組織基礎，尤其是大學中設置的專門性的高等教育研究機構。

21世紀初，我國教育部曾積極倡導高校建設高等教育研究機構。2004年，教育部辦公廳頒布《關于進一步加強高等教育研究機構建設的意見》，要求“進一步加強高等教育研究機構的建設，更廣泛地開展群眾性的高等教育科學研究，促進高等教育創新。”時代的變革為中國高等教育領域的組織研究提供了豐富的資源。從組織的視角，可以從組織類型、組織變革和組織邏輯等三個方面考察我國高校建設的高等教育研究機構。

一、組織類型

1. 組織功能：根據功能定位，大學舉辦的高等教育研究機構一般承擔管理職能、服務職能或教學與科研職能。

2. 組織性質：根據制度設計，可以分為行政組織、學術組織、行政與學術組織混合體等類型。

3. 組織級別：在大學組織結構中，可能是校內二級機構或三級機構，其權力和責任呈現較大差異性。

4. 組織形態：僅有部分高等教育研究機構在校內取得了獨立建制，但是更多的是與其他部門合署辦公，也有部分高等教育研究機構是以二級機構內設機構的形式存在。

5. 組織名稱：一般名稱中包括教育/高等教育、研究院/所/中心等核心詞匯，并冠以學校名稱或省份名稱作為前綴。

二、組織變革

近年來，一些高校在組織層面實現了跨越式發展，包括成立了高等教育研究機構或者擴充了原有機構的規模和人員力量，或者提升了組織的級別、取得了獨立的建制地位。值得注意的是，隨著環境變化和人員更迭，高校領導層對于高等教育研究機構的作用有不同的認識，領導層的態度變化為高等教育研究機構發展帶來了迥然不同的命運。①被撤銷。比如中國傳媒大學、山東大學等撤銷了高等教育研究所/中心。②合并到校內的行政部門。比如廣東工業大學高等教育研究室自2014年與發展規劃處合署辦公。2017年，中國農業大學高等教育中心掛靠本科生院（原教務處）；③合并到其他學院。比如南開大學高等教育研究所自2015年隸屬周恩來政府管理學院。北京工業大學高等教育研究院更為波折，經歷了并入文法學部（2017年）和馬克思主義學院（2024年）等階段。

三、組織邏輯

我國高校（尤其是非師范大學）的高等教育研究機構在大學生存，必須獲得學校的重視，認可其存在的邏輯。這類機構存在的邏輯主要包括：①在學術界擁有較高的學科聲譽。在國內外排名中位居前列，凸顯學科建設的實力和成效。②在實踐領域發揮了智庫作用。開展實踐導向的研究成果，通過專家建議或者直接參與改革實踐等形式發揮服務職能，為政府、學校發展作出卓越貢獻。比如依托廈門大學教育研究院成立的福建省高等教育研究院，旨在打造研究福建省高等教育發展，支撐高等教育強省建設的智庫機構。基于西安交通大學高等教育研究所建設的陜西高等教育評估研究中心，作為開放式特色智庫，為陜西省高等教育質量評估和高等教育內涵發展等提供支持保障。③取得了可觀的經濟收益。通過開展師資培訓、評估評價等業務，為學校發展爭取了資金等外部資源。

未來全球高等教育研究應處理好的三對關系

方芳

（北京師范大學教育學部副教授）

關于全球高等教育研究的未來發展，筆者認為應處理好以下三對關系。

一是研究數量與研究質量的關系。盡管每個國家、每所高校對教師的學術考核方式和內容不盡相同，但幾乎全世界的高校教師都面臨著“要么發表，要么出局”的現實困境。近年來，將學術生產異化為學術錦標賽的錯誤理念普遍存在，由此引發學者之間崇尚以數量論英雄的成果產出取向和惡性競爭局面愈演愈烈。這不僅催生了一大批創新性不足、研究價值平庸的學術產出，而且容易導致學術界浮躁之風蔓延，妨礙了真正的學術創新與發展。如何處理好“慢思考”和“快發表”之間的關系？在這一問題背后，涉及一系列與高等教育管理體制改革相關的內容，如評價機制、教師發展、學科評估等。高校研究的應用價值和學術價值應如何科學體現？如何構建以創新價值為導向的評價體系？對于高等教育研究者來說，這既是我們面臨的現實問題，也是我們在未來應努力尋求解決方案的研究重點。

二是全球問題與本土問題的關系。筆者贊同西蒙·馬金森教授引用的“和而不同”的觀點。全球高等教育發展面臨的共性問題決定了未來高等教育研究關注的重點。比如，全球高等教育都面臨人工智能發展所帶來的沖擊與影響，不僅可能引致教育教學方式、學術誠信建設、考核評價機制等方面的改革，還體現在“未來高校應培養什么樣的學生”這一根本問題上。隨著人工智能的廣泛應用，職業的發展更迭對學生的能力結構和核心素養提出了新的要求，也為高等教育研究在人才培養改革領域指明了新的方向。此外，西蒙·馬金森教授提到的“氣候緊急狀況”以及“地緣政治變化”等問題也是當前全球高等教育研究的公共性議題。在本土問題方面，如中國的高考改革，“雙一流”建設，高校分類發展等研究都具有較為典型的國別特色。但不可否認的是，在國際學術語境下，學者需要在本土研究問題與他國相似研究問題之間找到鏈接點，以期在全球同行中尋求更多的認知共鳴和學術共振。因此，學者關于高等教育研究的選題，既要放眼全球，也要關注本土，并努力實現國際化表達，為全球高等教育研究的合作交流提供良好的溝通基礎和對話機制。

三是短期關注與長期關注的關系。隨著所處階段的變化及相關改革的深化，各國高等教育研究在不同時期有著不同的側重點。如中國當前面臨的少子化疊加老齡化的人口結構問題，有研究表明，高等教育適齡人口數將在2032年左右達到峰值，未來應如何規劃高等教育的資源配置，已成為人口變動背景下教育經濟學領域關注的重大理論與現實問題，學者通過參照日本、韓國和俄羅斯等國的經驗做法以尋求更好的應對之策。再如受國際關系不確定性的影響，中國在人才引進或輸出培養上存在著高度的不確定性，在科技創新領域和關鍵核心技術上面臨著“卡脖子”的風險，過去我們不公開討論天才兒童培養問題，因為容易引發教育不公平的輿論。但是通過學習他國的經驗，我們關注到美國出臺的《國防教育法》《馬蘭德報告》和成立的第一個天才少年中心，以及澳大利亞、荷蘭等國的典型做法，更為重要的是，我們必須承認天才兒童是客觀存在的。當前學界在該領域致力于兩方面的研究探索：一是努力開發更多本土化的天才兒童識別工具和技術；二是注重采用循證研究的方法分析高校拔尖創新人才應具備哪些能力表征，探究他們的成長成才受到哪些因素的影響。而對于長期關注的問題，正如西蒙·馬金森教授在報告中所提到的，學界過于關注精英大學的學生而忽略了普通大學的學生。當前，中國有117所部屬院校，地方高校占全部高校的比例超過95%，來自地方高校的學生對于國家發展和社會進步同樣至關重要。因此，從事高等教育研究的學者，既要有階段性的關注問題，也要對那些長期存在且容易忽視的問題保持充分且持續的關切。

在變化環境中的高等教育：潛能與局限

王東芳

（天津師范大學教育學部教授）

今天以及未來全球高等教育所處的環境正在經歷一系列深刻的變化，這些變化受到技術進步（比如AI技術）、全球化、地緣政治的變化、經濟發展趨勢、人口結構變動以及政策導向等多種因素的影響，這引起了一系列的連鎖反應。

因此，我們需要思考：在不斷變化的環境中，高等教育發生了哪些變化以及不變的本質是什么？進一步看，高等教育的潛能和局限是什么？對上述基本問題的認識和討論，將在很大程度上決定高等教育研究的未來，即我們作為高等教育領域的專業研究者，應該關注哪些議題？應該采用什么樣的研究方法？應該秉持什么樣的價值立場從事研究？

一、高等教育的變與不變

最近一個廣泛討論的話題是，AI是否會顛覆甚至替代高等教育？嚴格來說，AI改變的是高等教育中的知識學習及其方式，而受教育者的思維培養、智慧涵養、道德浸潤顯然是AI無法替代的。這是高等教育最應該珍視的不變之處。此外，出生人口減少是一個全球性的趨勢，人口結構變動會引發接受高等教育的對象范圍更廣，然而不變的是對優質高等教育的需求越來越強烈。地緣政治關系會影響高等教育的全球關系，然而高校的國際合作仍舊是世界各國高等教育的不變追求。

二、高等教育的潛能和局限

高等教育在今天被社會各界賦予了太多的重任，需要解決學生就業問題，培養勞動力市場所需要的各式各樣的人才，需要培養全球公民，使個體具備相應的價值、道德、責任感和共同體意識，等等。高等教育還需要考慮社會機會均等、文憑的保值和社會的穩定。

需要反思的是，哪些是高等教育應履行的責任？高等教育似乎無所不能，而高等教育應該在哪些方面展現其“所能”？高等教育和社會的邊界是什么？

西蒙·馬金森教授在報告中指出，隨著高等教育的大規模擴張，高等教育不再是所有人通向專業工作的途徑。工作和教育是不同的，高等教育在直接為工作做準備方面并不十分有效，它不能創造就業機會，而且就業能力的口號阻礙了其核心教育使命的實現，即通過沉浸在知識中培養學生。

此外，盡管人力資本理論證實高等教育可以提高勞動力素質從而間接促進整個社會的經濟增長，但這顯然只能被稱為高等教育的效用，而不是職責。

毫無疑問，我們都承認，我們并不打算創建一個無所不能的高等教育。“有限責任”的高等教育才能更好地聚焦于其最應該履行的核心使命，這些也應該是且只有是高等教育最擅長的。

那么高等教育的潛能是什么呢？筆者想回應一個廣泛的觀點：有用的知識與高等教育。我們常常聽到學生抱怨“學校里學的知識沒什么用”。“有用”成為高等教育中的利益相關者（學生、家長、勞動力市場、高等教育機構）評價高等教育的標準。什么是有用的知識？無用的知識就不值得學習了嗎？恰恰相反，弗萊克斯納通過追蹤科學史發現，那些對人類最有益處的重大發現，其發現者背后的驅動力大多不是渴望能派上用場，而僅僅是渴望滿足他們的好奇心。學習機構應該致力于培養好奇心，學生受到即時應用性的干擾越少，他們就越有可能為人類帶來福祉，并能同等重要地滿足自身的智力興趣。

職業類培訓機構培養的是“有用的技能”，而高等教育機構培養的是技能背后的根本原理。如果以當下有用為評判標準，技能顯然更實用，但我們都承認高等教育機構傳授的有關物理、數學以及工程等領域原理性知識的重要性。

三、全球高等教育研究的未來關注

因此，思考了高等教育的潛能和局限后，我們再來探討未來的高等教育研究應該更加關注哪些議題。比如：①高等教育如何培養學生的思維品質、涵養學生的道德品行以及智慧和價值？②高等教育如何促進個體的可持續發展？尤其是那些弱勢群體的成長。③高等教育如何提供高質量的教育？如何界定高質量的教育？④高等教育在知識創新方面如何繼續發力？如何促進知識共享和文化交流？⑤高等教育如何改進治理結構和評價體系？

比較高等教育的未來觀照與中國貢獻

巫銳

（北京外國語大學國際教育學院副教授）

新自由主義強調市場化、競爭和效率。這種價值觀在全球范圍內深刻影響了高等教育的發展模式，也給高等教育帶來危機。在此背景下，中國的一些大學宣布退出西方主導的高等教育排名，引發了廣泛關注。這一舉動表明，面對新自由主義主導下的全球高等教育體系，中國正嘗試探索一條新路徑。那么，對于比較高等教育未來發展而言，我們應當關注什么？中國可以提供哪些貢獻？

第一，比較高等教育研究應關注國家“內部多樣性”對高等教育的影響。現有比較高等教育研究的視角，往往從“中心”到“中心”，非常關注世界主要發達地區和城市的教育發展，比如，從柏林到紐約再到北京。我們傾向于認為這些“中心”地區的高等教育發展非常活躍，改革經驗豐富。然而，這種視角忽略了那些被認為是“邊緣”地區的高等教育發展。事實上，如果我們到中國西部地區去看一下，會發現這些傳統意義上被認為是“邊緣”的地區，有著異常活躍的高等教育改革。比如在云南，我們可以觀察到應用科技大學的崛起、高等教育與社區極為密切的互動、大學在社會“脫貧攻堅”中扮演關鍵而特殊的角色。那里的政府管理人員和教師對高等教育的理解，往往能帶給高等教育研究者極其強烈的刺激。

同樣的現象也出現在其他國家的“邊緣”地區。例如，在德國巴伐利亞州的阿爾卑斯山地區，遠離大城市的小鎮上同樣存在活躍的高等教育改革。這些地區的高等教育機構通過與當地企業和社區的合作，探索出了一條與大城市不同的發展路徑。比如，應用科學大學（Fachhochschule）在這里發揮了重要作用。這些現象提示我們看到國家內部的多樣性。在此基礎上，我們的研究能否跳出從“中心”到“中心”，嘗試采用從“邊緣”到“邊緣”的視角？如果我們訪談了太平洋島國的大學老師，又同時和突尼斯的教育工作者有過深度交流，我們可以發現，他們都具有很強的參與、想象和解釋這個世界的能量。在這個意義上，我們完全可以追問，誰是“中心”？“中心”和“邊緣”是不是相對的？

第二，中國社會主義建設時期的歷史傳統，對比較高等教育研究具有啟發意義。“國際化”是當代比較高等教育研究的重要話題。然而，我們熟知的“國際化”往往與英語化、資本化和市場化相聯系。這種“國際化”模式一定程度上受西方新自由主義影響。而中國的“國際化”實際上在社會主義建設時期就有其獨特意涵。這里尤其想回顧一下1955年召開的萬隆會議。這是世界歷史上第一次由亞非國家自行發起，在沒有殖民國家參加的情況下，討論亞非各國有關問題的大型“國際”會議。在會議中，周恩來以“求同存異”的外交智慧力挽狂瀾，保證了會議的圓滿成功。萬隆會議對打開中國外交新局面具有關鍵意義，也是亞非國家團結合作的里程碑。會議提出的“萬隆精神”，即團結、友誼和合作，為中國與亞非國家的合作奠定了基礎，也是一種典型的國際化形式。

可以說，這種國際化強調平等、合作和共同發展，與當前以市場和資本為主導的國際化有著本質區別。在當代高等教育領域，中國積極推動與亞非國家的合作，例如建立“中非大學聯盟”交流機制、發起“‘一帶一路’大學科技合作聯盟”。這些合作項目不僅是當代中國高等教育的國際化實踐，也是對社會主義建設時期國際合作傳統的繼承和發展。在這些項目中，中國強調平等互利，共同發展，試圖構建一種不同于西方新自由主義的國際化模式。我們需要動態地看待歷史傳統的發展變化以及對當代的影響。當然，在這一過程中，我們需要警惕，不能將中國歷史發展中的某些傳統和價值觀話語，靜態地、簡單地歸結為“中國特色”，這可能會是一種“浪漫化的濾鏡”，其背后可能存在“自我東方主義”的嫌疑，因為這種浪漫化仍然在全球資本主義的框架之內，基于東西方的二元對立。我們需要看到傳統價值觀在不同歷史時期的動態演變及其對高等教育的影響。這不僅有助于提升中國高等教育的國際影響力，也為全球高等教育的多樣化發展提供了新視角。

高等教育研究方法變革的第三次浪潮

劉進

（北京理工大學教育學院副研究員；南方科技大學高等教育研究中心訪問教授）

西蒙·馬金森教授在報告中談到了高等教育研究方法的現實挑戰與未來創新問題。筆者認為，隨著大數據和人工智能方法在高等教育研究中的逐步引入，高等教育研究方法將發生重要轉向，有可能迎來第三次方法論變革浪潮。

早期的社會科學研究方法體系創立，主要是建立在模仿自然科學方法體系的基礎上，旨在形成可測量、可實驗甚至可重復的研究方法。這種具有明顯“科學化”標識的方法論探索，主要是面向自然科學尋求研究的方法論、方法和技術借鑒，實證主義甚至實驗主義思潮占據主導地位，這對包括高等教育學科在內的其他后期形成的人文社會學科方法論體系構建，都形成了廣泛而長期的影響。但顯然，該時期的技術條件，很難形成真正的科學化的高等教育研究方法論體系，因此高等教育研究第一次方法論浪潮，可以認為是具有科學主義理想但缺乏科學研究實現路徑的一種方法論思潮。

隨著社會科學研究科學化理想的碰壁，一些社會科學研究者開始轉向其他研究方法的探索。在高等教育研究領域，以質性研究等為代表的多元研究方法逐步得到推廣。百花齊放、多樣化高等教育研究方法的引入，基本放棄了對于高等教育研究科學結論整齊劃一式的追求。這一時期由于方法論本身的多樣與混亂，關于高等教育研究的屬性問題出現較大爭議，一些研究認為高等教育研究屬于社會科學甚至科學范疇，另一些研究則認為高等教育研究屬于人文學科范疇。該種爭論還帶來高等教育的學科與領域爭論，甚至引發各界對于其他學科通過子學科方式“瓜分”高等教育學科的擔憂。這一時期，高等教育研究的實證主義不再占據統治性方法論地位，但實證主義的各類研究方法卻得到了推廣和強化。高等教育研究中的實驗方法體系仍未完全確立，基于科學實驗的研究成果占比仍然偏低。但各類數據統計方法逐步得到規范化應用。此外研究者還在樣本規模、研究地域邊界等方面不斷實現突破。但以多元化方法為代表的第二次浪潮仍然存在不少挑戰。不僅質性研究的科學性存疑，就連實證研究所依賴的統計方法和統計軟件都受到質疑（比如2019年全球800位經濟學家聯名在《Nature》上公開質疑社會科學研究過去大量使用的P值置信區間的真實性和可靠性）。

隨著大數據和人工智能時代的到來，中國高等教育研究有望迎來第三次方法論變革浪潮。這一時期高等教育研究的科學屬性將得到加強。各類大數據庫的建設和使用，有望再次點燃高等教育研究形成各類科學研究結論，并基于科學研究結論指導高等教育實踐的希望。大數據方法使得“描述性統計”逐步成為高等教育研究統計方法的主流，而非基于高度復雜模型的推導。大數據方法有可能瓦解問題、假設、數據、驗證這種傳統研究范式，推動高等教育研究進入無特定假設、無前置理論、基于碎片化肯定性知識重構理論體系的新時期。而人工智能方法的逐步引入，則使得高等教育研究者掌握了深挖教育內部規律甚至預測教育發展規律（如人才成長成才規律）的新工具。各類大數據庫的動態更新，不同類型大數據庫的融合碰撞，大數據和傳統研究方法（如基于大數據畫像精準開展問卷調查）的綜合使用等，都為高等教育研究帶來無限的想象力。第三次浪潮某種意義上也是一種價值回歸，高等教育研究有望結束人文和社科之爭，形成類似于醫學、應用心理學等以科學范式為指導，真正解決高等教育現實問題的科學范式（不是社會科學范式）。面向第三次浪潮，高等教育研究最急切需要解決的是三方面問題：一是大數據庫建設問題，國家、院校、研究團隊都應該加入數據庫建設；二是人員訓練問題，傳統高等教育研究者面臨方法和技術轉型，尤其是博碩士生培養亟待更新方法訓練體系；三是結果應用問題，期刊界應更多開放基于大數據和人工智能方法的發表渠道，實踐界應更多使用新研究結論指導教育工作。

原文刊載于《中國高教研究》2024年第8期