學習自由的語境變遷

與本科人才培養模式變革

閻光才

（2023年12月10日）

中國本科層次的人才培養模式變革，正面臨如下幾方面的形勢與背景變遷：第一，高等教育的普及化所帶來的規模擴張，要求人才培養從標準化與均質化轉向多樣性與非均質性；第二，數字技術尤其是生成式人工智能的發展，為傳統培養方式帶來了巨大的挑戰，同時也為學生學習資源的獲取與共享帶來了機遇；第三，對創新人才的渴求，對人的培養的個性化與差異性提出要求。上述變革，都涉及到在“以學生為中心”的時代，我們如何回應關于學習自由或者學習選擇自由的話題。

在高等教育領域，學習自由的概念最早源于19世紀的德國大學，從早期有關歷史文獻中可以發現：19世紀柏林大學所倡導的學習自由可謂做到了極致，學生可以選擇任何他們想聽的講座與課程，幾乎沒有任何限制。只不過最終要完成一個達到畢業資格要求的論文，因而以反向的方式對學生提出了學習專業化的要求；19世紀80年代，哈佛大學校長艾略特受進步主義教育理念的影響，在哈佛推行完全學分制，學生只需要自主選擇、完成三十門左右的課程即可獲得學位。隨后，考慮到這種方式帶來的混亂，哈佛大學逐漸建立了由分修到集中的本科培養模式。在今天，美國大學本科學習要求大概在120學分，相當于30門課程左右。學生在學習期間可以比較自由的選擇與轉換專業，無論是通識或專業課程，都提供了限定選修或者模塊課程選修的機會。自由選修與限定選修課程大致在30%左右。

除此之外，學生還可以選擇廣泛遍布于各專業的輔修與雙學位項目，甚至可以選修研究生課程，學生的學習選擇自由度較大。

給予學生學習自由選擇的機會，是學以成人的重要路徑。大學是成人的教育?？档抡J為，人是自由的，但他同時也要接受自律的要求。存在主義強調個體有行動選擇的自由，但是要為其選擇承擔責任。阿瑪蒂亞·森認為，自由是一種能動性（agency），它也代表一種能力，但這種能力會受到各種主客觀條件的限制。而在心理學領域，眾多研究表明，自由雖然賦予主體意義，但是，自由并非是無限制條件的，它取決于個人對自身稟賦、能力與環境條件的理性判斷，是一個理性化與試錯的過程。因此，自由選擇不是放任，而是關聯到自律、個人責任擔當與理性選擇。這個過程，其實也是一個主體按其個人稟賦與興趣選擇、不斷認識自我，且對個人行動承擔責任的過程，它也是一個自主成長成人的過程。

尊重個體的學習選擇自由，需要我們反思當前我國人才培養模式中存在的問題。譬如，專業選擇與轉換機會太少；達到畢業要求學分的數量是否過多（我國大多高校的本科畢業要求為150-170學分左右，明顯高于美國的高校）；課程開設門數是否過多，且缺乏相互之間的有機關聯，課程結構的彈性不足，且具有碎片化傾向；專業教育口徑是否過窄，模塊化課程供給不足；學生根據個人興趣的自由選修課程是否太少，必修課程比例是否過高；輔修與雙學位項目所修課程是否太多，覆蓋面有限，以至于不同程度存在形式化傾向等等。

給予本科生相對自由的機會和空間去學習，是應對當前學生學習興趣淡漠、深度學習與積極學習不足問題，滿足其個人興趣與職業抱負的立足點；也是培養其獨立承擔責任意識，體現人職匹配，并解決當前由同質性而帶來內卷問題的關鍵；更是我們體現以學生為中心、實現個性化與差異性，培養大批創新人才包括各類拔尖人才的基本路徑。普及化時代的高等教育，要求我們必須擺脫傳統精英教育的培養模式與慣性，結合數字智能時代所帶來的機遇，對本科人才培養模式進行全方位的改革，包括管理制度的人性化、專業培養方案與課程設計的個性化與差異性、輔修與雙學位項目的多樣化、學業咨詢與職業生涯指導的專業化等等。

總之，在當前中國本科教育模式變革中，首要的問題是解決學什么的問題，其次是如何教和怎么學的問題。學什么，才是以學生發展為中心的根本！

【本文系中國高等教育學會學術發展咨詢委員會委員，華東師范大學高等教育研究所所長閻光才教授12月10日在2023高等教育國際論壇年會圓桌對話上的報告】