黨的二十大報告提出教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐，并把教育、科技、人才三位一體、統籌部署。2023年5月29日習近平總書記在中央政治局第五次集體學習時指出：“建設教育強國，龍頭是高等教育。要把加快建設中國特色、世界一流的大學和優勢學科作為重中之重，大力加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設，瞄準世界科技前沿和國家重大戰略需求推進科研創新，不斷提升原始創新能力和人才培養質量。”

當今時代，高等教育、科技創新與人才培養三者關系密切、相輔相成，并對應于中國的教育強國、科技強國、人才強國三大強國建設。這也決定了建設教育強國、科技強國、人才強國具有內在的一致性和相互支撐性。如何把三大強國建設有機結合起來、一體統籌推進，形成推動高質量發展的倍增效應，是當前值得深入探討的重大課題。

一、科教結合、科教融合與科教融匯

黨的二十大報告提出：“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位。”這是黨中央第一次同時提出“三融”，并將過去提過的“科教融合”改為“科教融匯”。值得注意的是，該報告的英文版，對于“融通”“融合”和“融匯”都采用了同一個單詞“integration”，一個重要旨趣就是突出三對關系的集成、一體化、整合的共性要求。對于科教融匯而言，除集成、一體化、整合這一共性要求外，還可以從歷史的角度對這一概念的形成作進一步的認識和分析，并建構其特殊的意蘊。

應當說，有關教學與科研的關系問題是高等教育領域的一個經典命題。自19世紀初葉德國洪堡最早提出“教學與科研相統一”的大學辦學思想理念，并在當時的柏林大學乃至德國高等教育獲得了巨大成功，從而引起世界范圍的廣泛關注，美國等國的高等教育也紛紛借鑒和效仿。自此，教學與科研的關系就一直成為高等教育領域探討的一個重要話題，對教學與科研有沒有關系、有什么樣的關系、關系的密切程度等問題也爭議不斷。如20世紀七八十年代，教學與科研相結合就曾遭受諸多質疑。在許多人看來，教學與科研相統一是屬于規范的、帶有價值判斷的認識，而缺乏實證的、科學的，建立在經驗的事實基礎上的有說服力的論證。一些英美學者采用相關性分析等實證研究方法得出“教學和科研相聯結并沒有直接的經驗證據”的結論。同時，長期以來高校教學與科研的關系既是一個學術話題，又是一個實踐問題，而且兩者還往往不一致，認識邏輯與實踐邏輯常常不在一個頻道上。如隨著現代高等教育和科技創新的關系日益密切，高校尤其是研究型大學的教學與科研相統一的關系在理論認識上漸趨一致，但大學在實際辦學過程中教學與科研相脫節甚至矛盾沖突的情況并不鮮見，以至直到今天這一話題和問題仍然為人們所普遍關注和討論。在我國，對于高校教學與科研關系同樣經歷了一個認識逐步深化的過程。新中國成立初期，我國高等教育體制沿襲蘇聯的“科教分離”模式，科研和教學職能分別由科研院所和高等學校承擔。“文化大革命”結束后不久，鄧小平同志就提出高等學校，特別是重點大學要成為教學的中心和科研的中心（“兩個中心”），1977年7月鄧小平同志明確指出：“重點大學既是辦教育的中心，又是辦科研的中心。”兩個月后，經他親自批示的《關于中國科學技術大學幾個問題的報告》又進一步提出“要把科大建成一個能夠獨立進行高水平的教學和科研的重點大學”。鄧小平同志還指出：“今后我們要很好地研究科研和教育如何協調、人員如何經常交流的問題。”實際上他已把科研與教學相結合及如何結合的問題提了出來。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》以及1987年出臺的《關于改革高等學校科學技術工作的意見》進一步明確提出“高等學校肩負著培養高級專門人才和發展科學技術文化的雙重任務”“高校開展科研既是人才培養的需要，也是促進科學技術發展的需要。兩項基本任務必須緊密結合進行，相輔相成，相互促進，既出人才，又出成果。”這里不僅提出了人才培養和發展科學技術文化是高校的“雙重任務”，而且還明確指出兩項基本任務“必須緊密結合進行，相輔相成，相互促進”。應當說，經過70多年的發展，我國高校發展經歷了從單純教學轉向科教并重，又從科教并重轉向科教結合進而科教融合，這是我國高等教育發展歷史的必然選擇。而今天的科教融匯則是高等教育強國建設的必然選擇，這也是時代賦予高校的一個核心命題。從早期對科教結合這一關系的認識，到2012年后伴隨著“高等學校創新能力提升計劃”（簡稱“2011計劃”）的制訂并實施，協同創新成為該計劃的最核心的概念和最重要的政策導向，人們開始更多地關注科教融合，并與高校的協同創新相關聯。特別是2015年，時任教育部部長袁貴仁在當年召開的全國教育工作會議上指出：“要深入實施‘2011計劃’，不斷促進科教融合、協同創新、合作育人，使國家創新驅動戰略在高校落地生根、開花結果。”從此，科教融合便成為一個國家層面的政策話語和高校重要的辦學導向，2019年由中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出的八大基本理念之七便是“更加注重融合發展。推動教育向社會開放、向產業開放，推進產教融合、科教融合、軍民融合，推動學院教育、社會教育、家庭教育有機結合，促進人才培養鏈與產業鏈、創新鏈有效銜接，實現教育與經濟社會深度融合、協同發展。”而今天，科教融匯已成為一個新的政策話語和導向，無疑反映了對宏觀意義上的高等教育與科技創新關系和微觀意義上的高校教學與科研關系認識的不斷深化。

從科教結合、科教融合、科教融匯三者之間的關系來認識，如果說科教結合已體現了對高等教育與科技創新、高校教學與科研兩對關系的一種認知，那么科教融合則更強調兩對關系的密切程度。而相對于科教融合，科教融匯從詞義上則是一個更加寬泛，尤其是包容更廣闊的概念，它可包含科教融合和科教匯聚。所謂科教融合中的融合，通常指的是幾種不同的事物合成一體。而科教融匯則包括兩層涵義：一是相互融合；二是匯聚在一起，前者主要表明的是彼此關系，后者則是從范圍意義上而言。從認識邏輯與實踐邏輯相統一的角度來說，往往是“先聚后融”，也就是說在確立哪些要素與方面可匯聚的前提下再考慮其融合問題。歸根結底，科教融匯是以“結合”意蘊為基礎，以“更好結合”為旨歸。從融合的涵義而言，即科技創新與高等教育的結合和高校科研與教學的結合，從結合程度上則包括科教一般性結合、科教融合、科教深度融合。顯然，科教融匯不同于一般性結合，“融”所強調的是結合的深度，合成一體即融為一體；而“匯”所關注的是結合的廣度，也就是涉及科教哪些要素與方面的結合及以什么樣的結合方式以實現“更好結合”。

科教融匯通常有兩個價值取向，一是作為人才培養的理念和方式，著眼于人才培養，如深化科教融合育人，其關鍵在于科研育人，即高校以高水平的科研支撐高質量的人才培養；二是作為科技創新的一種理念和方式，所著眼的是科技發展，尤其是在新一輪科技革命與產業革命高度互動、高度融合的當今時代，科技創新與產業發展又是高度相關，所以，科技創新在高等教育與產業之間是作為中介變量，起著“中介”效應。而科技創新這一中介變量也是關鍵變量，其“中介”效應在于成為高質量發展的最大增量。由此，科教融合又可“溢出”為科、產、教彼此相融問題。通過科教融匯最終將使科技創新、人才培養和人才高地建設形成一種倍增效應，其中科技創新起著倍增效應的關鍵性作用。這也便是科教“更好結合”的理想樣態，具體體現了習近平總書記所指出的“建設教育強國、科技強國、人才強國具有內在的一致性和相互支撐性，要把三者有機結合起來、一體統籌推進，形成推動高質量發展的倍增效應”。此外，科教融匯還有一個重要意義在于科技創新反哺教育，以此來彰顯科教融匯的倍增效應。科技反哺教育的一個重要途徑便是黨的二十大報告所提出的“必須堅持科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力，深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略，開辟發展新領域新賽道，不斷塑造發展新動能新優勢”。2023年7月習近平總書記在考察四川時又進一步指出“以科技創新開辟發展新領域新賽道、塑造發展新動能新優勢，是大勢所趨，也是高質量發展迫切要求，必須依靠創新特別是科技創新實現動力變革和動能轉換”。對于教育來說，他在中央政治局第五次集體學習時提出“教育數字化是我國開辟教育發展新賽道和塑造教育發展新優勢的重要突破口。進一步推進數字教育，為個性化學習、終身學習、擴大優質教育資源覆蓋面和教育現代化提供有效支撐”。對于高等教育而言，教育數字化同樣也是我國開辟高等教育發展新賽道和塑造高等教育發展新優勢的重要突破口。

如果說從理論認識上科教融匯中“融”與“匯”的關系是清晰明了的，那么實際中的科教融匯卻要復雜得多，特別是在科技創新與高等教育的相互關系日益密切的當今時代，無論是從“融”的深度，還是“匯”的廣度都構成一個多維、立體、交叉、動態的關系，從而也使得高等教育在進入“社會的中心”以后本就復雜的系統更成為一個超復雜的系統。

二、高校人才培養視域下的科教融匯

如前所述，高校科教融匯是一個多層面、多意蘊的概念。而人才培養視域下的科教融匯，就是高校將辦學模式、育人方式和教學科研機制三者高度整合，著眼于培養高素質創新型人才。科教融匯在人才培養上可從廣義和狹義兩方面來認識和理解。

（一）狹義的科教融匯

狹義的科教融匯，主要是從教育的內部關系規律的角度，涉及高校內部諸種關系，如高校教學與科研關系的一個主要旨趣在于科研育人問題，也就是高校如何以高水平的科研支撐高素質創新人才的培養。不可否認，教學與科研相分離，或沒有構建起有效銜接的結合機制，已成為長期困擾高校辦學的一個實際問題，直至今日依然如此。解決教學與科研相分離這種“兩張皮”狀況，一直是深化高等教育改革的重要方向。近年來從國家、地方、高校層面各種改革措施不斷出臺，總體取向上是以激勵教學、重視人才培養為主導，并收到了一定的成效。但必須認識到，激勵教學、重視人才培養一定不能以弱化高校科研為代價，而應強化的是科研育人，即高校通過有組織的科研及其評價導向將教師的科研資源有效地轉化為教學資源，使之真正成為高素質創新人才尤其是拔尖創新人才的培養力，從而使高校的科研與教學從并重到緊密結合。這是由高校人才培養的特點所決定的，也是高校科研相異于科研院所科研的獨特之處，反映了高等教育的一個基本規律，即把科研引入教育教學過程之中。值得提及的是，從高校把科研引入教學過程使教學與科研相結合，到教學與科研相融合甚至是深度融合：科研即教學，教學即科研，這對于高校培養高素質創新人才，尤其是造就拔尖創新人才顯得十分重要。這實際上表明了教學與科研相融的深度，也是教學與科研更好結合的重要體現。而“以育人為中心”“三全育人”“協同育人”等思想理念及其踐行則體現了教學與科研相融的廣度，即匯聚高校一切可用資源、有效活動和各種途徑致力于服務人才培養目標的實現。如大學里的“雙創”教育、“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽、創造性勞動教育等多樣化人才培養過程中的實踐活動、實踐環節，都有一個共同的旨趣，即培養學生的創新思維和創新能力，同時也著眼于發現和培養拔尖創新人才。但不可否認的是，現實中由于這些實踐活動、實踐環節往往歸口到不同的高校職能部門來設計、組織和實施，而各職能部門所瞄準或對標的目的或是要實現的價值又常常比較多樣，且多受功利性目標所牽引，以至經常出現各自為政的狀況。因此，如何更好地促使這些實踐活動和實踐環節的價值整合、功能互補和實踐對接，對于高校人才培養來說是一個非常必要且值得深入探討的問題。再如，科教融匯的另一個重要方面就是在團隊構建上，如何從過去單一的教學團隊或科研團隊組建，發展到教學科研混合式團隊與平臺的構建，而這種教學科研混合式團隊與平臺具有適應當代科技和產業發展趨勢的跨學科、超學科等交叉融合的特征。為適應新的團隊與平臺發展方向和趨勢，高校學術組織制度亟需變革或重構，其方向在于打破學科專業壁壘，深化學科交叉融合，創新學科組織模式，改革人才培養模式。近年來，一些新的學術組織制度形式開始出現，如在一些大學，樞紐（hub）、學域（thrust）等正在取代傳統學科學術架構的學院和學系，項目負責人制度（principal investigator, PI）廣泛流行于高校基層學術組織。為了既保持學科發展的穩定性，又有利于學科交叉融合、開展大協作，亟需突破現有組織形態，探索構建矩陣式學術組織構架，下放權力增強綜合研究機構的自主性和靈活性。

總之，科教融匯不再是傳統意義上所強調的科研與教學的結合、統一和互補，而是高校整體辦學理念、運行機制、管理體制、資源配置模式等方面的調整和更新。這也意味著學校辦學過程中多元化諸要素（如社會實踐、就業、創業、校友支持、國際化工作等），都要有效匯聚進入“科教融匯”的核心地帶并發揮功效；學校各單位、各部門的運行模式和管理體制，都要圍繞“科教融匯”這一主題。這就要求高校內部的各個子系統從原有的線性的、分離的狀態，轉變為圍繞“科教融匯”內核的網絡狀的、充分連結并相互支持的新狀態。由此可見，現代意義上的科教融匯將帶來高校人才培養更為全面、更為系統、更為深刻的一場變革。

無論是科教融匯的深度還是廣度，均取決于育人的共同核心價值的確立，以及基于共同核心價值的評價引導機制的構建。最為重要的共同核心價值無疑是把立德樹人作為教育的根本任務，心懷國之大者為黨育人、為國育才，培養德智體美勞全面發展的高素質創新型人才。同時，著力構建有利于加強教學與科研融匯深度與廣度的評價機制和共享機制。一是評價機制，如設立科研評價的“教學因子”，即對一個高校教師的科研業績評價，除了要看其承擔科研課題的能力、論著發表的水平、科研獲獎的情況等，還有一個很重要的指標，就是該教師的科研成果，轉化為人才培養資源的轉化度。再如建立學科建設成效評價的人才培養指數。近年來，在教育部學位中心的學科評估、“雙一流”建設成效評價和各類高層次人才評選中人才培養情況，尤其是科研育人受到愈來愈多的重視，實際上也體現了教育評價對科教融匯的牽引作用。二是合作共享機制，即構建科教融匯各融匯方基于共同核心價值與使命的利益和發展的合作共享機制。當前作為人才培養改革的產教融合、科教融匯遇到的一個最大問題，就是科產教合作共建共享的共同體沒有真正建立起來，還是延續了過去各合作主體基于各自利益立場而開展的“幫扶式”合作，顯然這種缺乏共享的合作是難以持久、深入的。值得特別提及的是，這里所說的合作共享除了物質意義外，更為重要的是價值的共享。最終使各融匯方成為命運共同體。合作共享也是當代高等教育發展的一個重要趨勢，2022年5月聯合國教科文組織舉辦第三屆世界高等教育大會，大會發布了《超越極限：重塑高等教育的新路徑》（Beyond Limits: New Ways to Reinvent Higher Education），指出“面對日益復雜和充滿挑戰的全球局勢，我們需要邁出大步重塑（reinvent）高等教育，為世界高等教育未來的可持續發展繪制藍圖”。大會的主題是“重塑高等教育，實現可持續未來”，其中提出的六大基本原則之一，就是通過合作而非競爭實現卓越。通過合作和團結，高等教育機構能夠以跨學科的方式開展工作，匯集不同的科研資源，通過國家和國際層面的專業網絡分享知識和經驗，從而實現協同效應和更有效地履行其使命。由此可見，大學通過合作共享，促進科教融匯，對于履行培養高素質創新人才和促進科技創新的使命十分重要。

（二）廣義的科教融匯

體現在高校人才培養上則主要是高校與經濟社會發展的關系，遵循的主要是教育的外部關系規律。而當今時代高校與經濟社會發展關系中最為重要的是高校與科技產業的關系，如科技產業結構對高校科類、層次、布局等結構的影響日益深刻，繼而對高校專業設置與調整提出需求。2023年4月教育部等五部門印發的《普通高等教育學科專業設置調整優化改革方案》提出面向世界科技前沿、面向經濟主戰場、面向國家重大需求、面向人民生命健康，推動高校積極主動適應經濟社會發展需要，深化學科專業供給側改革，全面提高人才自主培養質量，建設高質量高等教育體系。“到2025年，優化調整高校20%左右學科專業布點，新設一批適應新技術、新產業、新業態、新模式的學科專業，淘汰不適應經濟社會發展的學科專業。”加大國家重大戰略、戰略性新興產業、區域支柱產業等相關學科專業建設力度，打造特色鮮明、相互協同的學科專業集群。這些政策目標與導向都揭示了高校學科專業與科技產業發展的密切關系。

高等教育與科技產業的關系還會涉及教育鏈、人才鏈、創新鏈與產業鏈如何做到有效銜接，以及人才培養供給側與產業需求結構要素全方位融合等問題。這就需要強化協同聯動，包括加強教育系統與科技產業部門聯動，強化人才需求預測、預警、培養、評價等方面協同，實現學科專業與產業鏈、創新鏈、人才鏈相互匹配、相互促進。尤其是把培養高素質創新人才與科技產業的科技創新緊密關聯和協同起來。筆者團隊曾對廣東省集成電路學科專業集群與產業集群協同創新能力進行綜合評價，結果表明，近4年（2018—2021年）綜合評價指數總體呈逐漸上升趨勢，但仍有較大的提升空間。值得特別提及的是，科技產業鏈對高素質創新人才的需求是分層類的，既需要處于人才鏈“頭部”的拔尖創新人才，又需要高素質應用型人才和技術技能型人才，而且從“鏈”的意義上每個層類的人才都是必不可少的，只有如此，才能切實保證整個人才鏈的高質量。而對于培養各層類人才的教育鏈同樣如此。2022年11月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，該意見提出“以深化產教融合為重點，以推動職普融通為關鍵，以科教融匯為新方向，充分調動各方面積極性，統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，有序有效推進現代職業教育體系建設改革”。由此，從科教融合過去僅存在于普通高等教育領域尤其是研究型大學的一個概念，到科教融匯成為高等職業教育領域也高度關注的一個熱點話題，近期在高等職業教育領域對科教融匯這一新方向的討論熱度呈持續上升態勢。這實際上也體現了科教融匯的匯聚廣度。如果說科教融匯的融合更多的是針對研究型大學及其基礎學科培養高素質研究型創新人才而言的，那么科教融匯的匯聚則把培養高素質應用型創新人才的應用型高校及學科專業和培養高素質技術技能型創新人才的高等職業教育也包括其中。同時，與分類培養相應的是分類評價，如對于基礎學科專業則更強調科教融合，而應用型學科專業更強調產教融合，從而引導不同類型學科專業辦出特色和水平。

此外，廣義的科教融匯還包括高校與科研院所的關系，雙方相向而行的態勢越來越明顯。而且，科、產、教互為中介變量、相互包含，最終形成三方非線性的立體融匯樣態。同樣的，廣義的科教融匯需要在高校與科技產業、科研院所之間尋求和擁有育人的共同核心價值，尤其是把為國家培養高素質創新人才作為共同的核心價值、承擔共同的責任，并建立起利益和發展的共享機制，從而在人才培養上構建起高校、科研院所、科技產業三者共同體關系。

值得特別提及的是，除了尋求和擁有共同的核心價值及構建起科教融匯的評價牽引和共享機制外，高校與科技產業的關系還有一個高校在人才培養上是超前引領還是適應經濟社會發展這一方向性問題，具體到高校與科技產業在人才培養的關系上，也就是高校培養人才是著眼于超前引領科技產業的發展，還是一味適應科技產業的發展。從過往高等教育與產業的關系來看，有研究表明，長期以來我國高校在人才培養模式上的問題制約了經濟社會的發展，特別是一定程度上阻礙了產業結構的調整與轉型升級。其中主要存在兩方面問題：一是我國高校人才培養模式是求職取向式的，即針對當前經濟產業結構所確定的工作崗位來培養從業者，而對經濟產業結構調整與轉型升級所需要的創業型人才的培養則相對薄弱；二是高校人才培養模式是理論導向式的，“大學教育采用的是理論化的局限于書本的和老師傳授的方法”“這使他們難以學到行業企業所需要的實用技能和團隊精神”。因此，如何適應產業發展需求便成為高校人才培養改革的一個重要方向。雖然在高等教育理論界有關高等教育是引領還是適應經濟社會發展問題，曾引發過熱烈的討論，但并沒有形成廣泛共識。這一問題之所以引起人們如此多的關注和熱議，一個重要因素是對我們所處的時代和面對的未來的看法與認識，即我們處在一個新一輪科技革命時代，面對的是一個更加不確定的未來，盡管由于大數據、物聯網、云計算等新技術帶來了預測技術與手段的極大發展，大大提高了對未來的確定性預設。也正因為技術的發展，使得作為預測對象的未來變得更加不確定、更加不可預測。還有人稱人類已進入烏卡（Volatile, Uncertain, Complex, Ambiguous, VUCA）時代，世界充滿不穩定性、不確定性、復雜性和模糊性，諸如面對環境、健康、國際關系等多方面的挑戰。如何去適應和應對這樣一個時代？這是一個時代之問，也是世界之問。對此，吉姆·達特（J. Dator）在其未來第一定律中說，“未來無法‘預測’，但可以‘預測替代性未來’，并且可以‘預見’和‘發明’首選性未來”。美國未來學家尼古拉·尼葛洛龐帝（Nicholas Negroponte）更是提出“預測未來的最好辦法就是把它創造出來”。澳大利亞未來委員會原主席埃利亞德（P. Eliade）更具體地提出過類似的觀點：“未來不是一個我們要去的地方，而是我們要創造的地方，通向它的道路不是人找到的，而是人走出來的，走出這條道路的過程既改變著走出路的人又改變著目的地本身。”而“改變目的地本身”就意味著“創造未來”。

教育是面向未來的事業，今日的教育是在為明天的社會培養人才。早在1972年，聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》中就指出，“教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養新人”“替未知的世界培養未知的兒童”。2020年經濟合作與發展組織（OECD）發布《面向未來教育：未來學校教育四種圖景》報告書、2021年聯合國教科文組織發布《一起重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告書，這兩份報告書都對面向未來的教育進行了構想，進一步引發了對于未來教育的思考。對高等教育的未來面向可以有兩個向度，即適應性面向和引領性面向。適應性面向主要指向培養的人才適應當下或未來，不論是適應當下還是適應未來，都具有確定性。當下的確定性是顯而易見的，而未來是一個預設“存在的社會”，這個預設也是非常確定，即一個確定性的未來。在適應性面向中，高校就是為這樣一個確定性的當下或預設的確定性的未來培養人才。而引領性面向則更加強調未來的不確定性和充滿無限的可能性，也就是說高校培養的人所適應的未來，實際上是一個并不存在的社會、未知的世界，或者說是一個不確定的和充滿無限可能的未來。我們需要培養出新人主動去面對這種不確定性的未來，最終創造美好未來，這種“創造美好未來”具有引領性品格。對于科技產業而言，未來的不確定性帶來的是挑戰與機遇并存，從正向意義上未來的這種不確定性是其生命力所在，為其“創造美好未來”提供了無限可能性。因此，如何培養和獲得能夠“創造美好未來”的人才資源（新人）對于科技產業來說就顯得至關重要。而要培養和獲得這種能夠幫助科技產業“創造美好未來”的人才資源，則有賴于高校與科技產業、科研院所的科教融匯，著眼于引領性面向未來，協同培養“創造美好未來”高素質創新型人才。

（來源|《中國高教研究》2023年第11期）