2022年10月，中國共產黨第二十次全國代表大會勝利召開，莊嚴宣告：“從現在起，中國共產黨的中心任務就是團結帶領全國各族人民全面建成社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”。圍繞著這個中心任務，二十大報告兩次提到“教育強國”建設，一次是在報告的第三部分談及“新時代新征程中國共產黨的使命任務”時明確提出，到2035年要“建成教育強國、科技強國、人才強國、文化強國、體育強國、健康中國，國家文化軟實力顯著增強”；另一次是在報告的第五部分談及“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐”時強調指出，“我們要堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國，堅持為黨育人、為國育才，全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之”。上述兩段重要論述不僅闡明了教育強國建設在完成黨的現階段中心任務、實現第二個百年奮斗目標中的基礎性地位和戰略性支撐作用，而且明確提出了“加快教育強國建設”的工作要求和“到2035年建成教育強國”的目標任務。毫無疑問，加快教育強國建設是二十大報告中有關教育工作重要論述的一個核心主題。深入學習領會二十大報告中有關教育強國建設的重要論述和部署，是當前教育系統一項重要而又緊迫的任務，有助于進一步把握“十四五”期間和中長期我國教育事業發展的總體任務和價值目標，有助于深刻理解和把握教育事業發展與整個國家現代化建設之間的內在關系，有助于更好地凝聚和動員廣大教育工作者勇擔時代使命、為加快教育強國建設、培養堪當民族復興大任時代新人努力奮斗。

“教育強國”的概念辨析

隨著黨的二十大報告明確提出“加快教育強國建設”以及“到2035年建成教育強國”的目標，“教育強國”概念已經從一個教育工作的價值愿景轉變為一個極其重要的政策概念，具有非常重要的指導意義。這就向學術界提出了概念辨析的緊迫任務。作為一個極其重要的政策概念，決策者、研究者如果不對其內涵和外延進行一些必要的辨析，就容易導致人云亦云、眾說紛紜與莫衷一是的現象，失去它本該具有和發揮的實踐指引作用。

從概念產生來看，“教育強國”最早可見于《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020)》中。在這部政策文件的序言部分，明確提出“強國必先強教”，把“強國”與“強教”直接關聯起來，闡明“強教”與“強國”之間的關系，把“強教”作為“強國”的一個必要條件；提出“加快從教育大國向教育強國、從人力資源大國向人力資源強國邁進，為中華民族偉大復興和人類文明進步作出更大貢獻”。這應是黨和國家的教育政策文件中首次出現“教育強國”的概念，并與“教育大國”相對而言。自此以后，“從教育大國向教育強國邁進”就成為教育系統的一個美好愿望和奮斗目標。七年后，黨的十九大報告則更加明確地提出，“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育”。這段重要論述闡明“教育強國”建設與“中華民族偉大復興”之間的內在關系，意義非同一般。黨的十九大后，教育學界有關教育強國的學術研究開始多了起來，努力從學理上討論“教育強國”的概念和“建設教育強國”的命題。2020年，中共中央《關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》明確提出，到2035年“建成文化強國、教育強國、人才強國、體育強國、健康中國，國民素質和社會文明程度達到新高度，國家文化軟實力顯著增強”，首次明確提出建成教育強國的時間表。黨的二十大基于對教育、科技、人才工作的整體性考慮，對教育強國又做了如上所述的新論述和新部署，必將進一步推動新時期教育強國的理論和實踐研究。

在這樣一個大的政策背景下，系統梳理有關教育強國的定義，并對它們進行比較分析，是我們進一步深入理解教育強國概念以及“建設教育強國”命題的一個基礎性工作。從現有研究來看，學界關于教育強國概念內涵的認識不盡相同。鄭金洲圍繞著“強”字做文章，認為可以從四個層次上來把握教育強國的內涵，包含著“要強”“增強”“堅強”“列強”“四重境界”。他說的“要強”指的是教育者要有上進心、進取心，認為它是教育要達到強國要求、不斷向更高水平邁進的前提保證；“增強”是行動，教育者要千方百計使中國教育“強大”“強壯”起來；“堅強”是意志品質，指教育者在教育發展中勇于戰勝一切苦難的堅定意志和氣概；“列強” 是標準、目標，意味著我們的教育要進入世界教育強國之列。鄭金洲認為，教育強國的這四重境界是層層遞進關系，同時也是相互滲透、互為條件的，是一個緊密聯系的整體。鄭金洲的這個論述，重點在于通過對“強”的詮釋來理解“教育強國”的內涵，優點是形象生動，不足在于有些文學化，特別是，把“要強”“堅強”這種教育者品質也納入到對教育強國的內涵，有些牽強了。

吳康寧借用“綜合國力”這個概念，把“教育強國”看成是一個名詞，認為“教育強國”就是“教育綜合實力排在世界前列的國家”。這個理解得到一些同行學者的認可。值得注意的是，他把教育綜合實力區分為“教育硬實力”和“教育軟實力”兩個部分，提出教育硬實力是指教育的財政投入、入學率、鞏固率、普及率、辦學條件、教師學歷等“硬碰硬的指標”，教育軟實力是指“教育的品質”，是一些反映教育本源、本質或內在特征的教育屬性，最終指向“真正的人的培養”。在吳康寧看來，真正的人應當是“真人”“善人”“正派之人”“能人”和“個人”，與此相關，能夠培養這些人的教育則應當是“自由的教育”“平等的教育”“擔當的教育”“激活的教育”“區別的教育”，因此，“自由”“平等”“擔當”“激活”“區別”這些價值特性也就構成了“教育的品質”，一種教育系統具備這些品質的多寡就決定了這種教育的“軟實力”。在吳康寧看來，教育軟實力與教育硬實力之間在教育綜合實力的構成上不是“加法”關系，而是乘法關系。他給出了教育綜合實力的一個概念性公式，即x=a*b。“在這一公式中，x代表教育綜合實力；a代表教育的硬實力，即教育的含量；b代表教育的軟實力，主要指教育的品質。”很顯然，吳康寧特別注重“教育的品質”這種“教育軟實力”在一個國家教育綜合實力構成或教育強國建設中的重要和不可或缺的地位。他明確說，“千萬不要只是拿基礎教育與高等教育入學機會不斷增加、辦學條件不斷改善之類的教育事業發展數字來說事。沒有人否定這些教育硬實力的重要性，但如果教育的品質并未得到切實改善、教育的軟實力并未得到大幅提升，那么，教育規模再大，教育機會再多，教育的硬實力再強，也不可能成為教育強國。”顯然，在吳康寧看來，教育強國更多地或本質上是指一國的教育系統擁有一流的教育品質。

在既往有關教育強國的研究中，比較多的研究聚焦在評價指標上，認為教育強國就是一國在一些重要的可比較指標上位居世界前列。張煒和周洪宇在最近的一篇《教育強國建設：指數與指向》文章中就提出，教育強國是指“教育綜合實力、教育創新能力、人才培養和教育服務貢獻能力、教育治理能力、教育國際競爭力和教育影響力強大且顯著的國家”。根據這個六維度的定義，他們基于新人力資本理論(強調對非認知能力的投資價值)和 CIPP 框架，運用德爾菲法(Delphi Method)建構了全球視域下教育強國建設指數(Index of Building a Global Powerful Country of Education，簡稱IGPCE)體系，該體系包括了背景指標、投入指標、過程指標、產出指標等四個一級指標，每個一級指標又包含若干個二級指標。按照這個指標體系，經過指標賦權和測算，該研究團隊最終將樣本國家劃分為全球性教育強國、地區性教育強國、準教育強國、普通國家四個層次，中國與俄羅斯、智利等國家都處在準教育強國的行列。這個結論與前文所說“從教育大國邁向教育強國”的認識倒是比較一致。與這種從指標角度來定義教育強國的路徑相同，《中國教育現代化2035》也是從各級各類教育和新增勞動力人口平均受教育年限等方面來給教育強國下定義。

還有一種對于教育強國的理解不是從指標上而是從一個國家教育系統的自身和功能特征上來定義教育強國。朱旭東、李育球認為，“什么是教育強國? 教育強國是指一個國家的教育自身及其在功能上足夠強大，以至于能夠支撐起國家發展對于人力資本所提出的強大需求。”他們把前一種特征稱為“本體特征”，后一種特征稱為“價值特征”。從本體特征方面來說，他們提出，教育強國是由一系列具體教育領域的強國建設所構成的，包括基礎教育強國、高等教育強國、技術教育強國、全民教育強國、民辦教育強國、教師教育強國等；從價值特征方面說，他們提出教育強國具有“普遍惠民的重要民生價值”“助推我國經濟發展轉型與升級的價值”“提升創造力的科技價值”“增強文化自信的價值”等。這些論述雖然不一定很系統很全面，但是比起指標性的教育強國定義來說，對于人們把握教育強國的關鍵教育特征(本體特征與價值特征)很有啟發性。

從上述幾個教育強國定義來看，學者們之間既有些差別也有關鍵的共識。鄭金洲比較強調的是教育自身實力的增強(“增強”)以及在國際教育比較中要能夠進入第一方陣、具有優勢地位(“列強”)，同時還強調教育工作者的主觀動機和條件(“要強”“堅強”)。吳康寧在強調“教育綜合實力”的同時特別強調“教育的品質”，對教育系統的一些量化特征并不是很看重。張煒和周洪宇則從六個維度四個指標上來給教育強國下一個操作性定義，六個維度中既包括了教育的本體特征如 “教育綜合實力”，也包括了教育的一些功能或價值特征如“教育服務貢獻能力”，還包括了教育事業發展的一些動力特征、比較特征等，如“教育創新能力”“教育治理能力”“教育國際競爭力”和“教育影響力”。朱旭東、李育球對教育強國特征所作的兩個維度的區分與上述其他定義也有不少重疊的地方。基于這些分析，本文認為，教育強國從概念內涵上說，既包含了“教育強的國家”這個意思(“強”在這里是一個形容詞)，也包含了“通過教育使國家強盛”(“強”在這里是一個動詞)，這兩層意思具有統一性。沒有前一種意義上的“教育強國”(教育強的國家)的實現，就沒有后一種意義上的“教育強國“(通過教育使國家強盛)的實現。所謂教育強的國家就是教育的綜合實力強，這里面既包括教育的量的供給，也包括教育的品質提升，是教育的量的供給的充分性、便捷性與教育質量的優異性、公平性的統一。所謂通過教育使國家變得強盛就是指在教育自身變得強大的前提下，增強服務國家建設的能力，為國家的強盛提供充足的人才、智力支撐與道德、價值引領。這種意義上的“教育強國”已經不再是一個單純的描述性概念，而是一個帶有比較強烈價值預設和指向的命題，一個有關教育與國家功能性關系的理論命題。以上是教育強國概念的兩個基本內涵。除此而外，還可以分別從比較和條件的維度來審視教育強國，比較的內容既可以是教育的量的特征，也可以是教育的品質特征。條件的維度則包括支持一個國家教育事業所需要的各種條件，從理念到制度，從師資到財政撥款，從文化建設到社會支持網絡等，它們涉及到如何能夠使教育自身強大起來并從而更好地服務于國家建設目標。概言之，教育強國本質上是教育自身強與教育功能強的統一，重要的支撐是教育條件強，最終的結果是在各種國際比較中處于領先地位，具有比較高的話語權和比較廣泛的影響力。

二、教育強國建設的歷史脈絡與使命擔當

加快教育強國建設是一項重大的理論與實踐命題，本質上是我們黨在現階段基于黨的中心工作任務的變化而對教育與國家關系的新認識新表述。教育與國家的關系既是教育學領域要思考的一個重大問題，也是政治學領域要思考的一個重大問題。中國作為一個具有悠久文化和教育傳統的國家，自古以來就非常重視教育對國家建設的作用。《禮記·學記》一書中就說“玉不琢，不成器；人不學，不知道。是故，古之王者，建國君民，教學為先。兌命曰：‘念終典于學’，其此之謂乎！”“建國君民，教學為先”這段話非常清晰地闡述了教育(“教學”)在國家建設和治理中的基礎性作用，也為后來歷代統治者所信奉，是他們制定不同歷史時期文教政策所遵循的基本理念。不過，封建社會的“國”只是一家一姓之天下，與我們今天所說的“國家”有著根本性質上的不同，這是我們在理解封建社會時期國家與教育的關系時應當始終注意的。

近代以來，隨著西方列強的入侵和中國國力的衰落，國家危機、民族危機凸顯。在這種大的時代背景下，圍繞著“救亡圖存”“保國保種”的時代主題，醞釀形成了“教育救國”的社會思潮，與“科學救國”“實業救國”等救國思潮相互激蕩，前后持續超過半個世紀之久。從晚清政府的洋務派到維新派，從資產階級民主主義者到一些早期馬克思主義者，從政治家到實業家到教育家，很多人都在不同程度上以不同方式宣傳、接納或實踐了教育救國的思想。如張伯苓在回憶南開學校成立四十周年時就說，“南開學校系受外侮刺激而產生，故教育目的，旨在雪恥圖存；訓練方法，重在讀書救國。……學生在求學時代，必須充分準備救國能力，在服務時期，必須真切實行救國志愿，有愛國之心，兼有救國之力，然后始可實現救國之宏愿。”從教育救國這一思想的內容來看比較龐雜，從興學校、開民智、新民德、作新民到提出職業主義、民主主義、國家主義、生活教育的教育主張，并沒有一個統一的表述；而且，不同時期(晚清政府時期、辛亥革命時期、“五四”運動時期、國民革命時期、抗日戰爭時期)不同的人對于“教育救國”的實踐要求理解上也不盡相同，有人強調技術的教育，有人強調職業的教育，有人強調軍事的教育，有人強調平民的教育，有人強調農民的教育，有人強調幼兒的教育，有人強調學術和教育的獨立等等，不一而足，“教育救國”成了那一時期各種教育學說的共同基調。從政治傾向上說，洋務派和維新派自然是要通過教育救國來維持搖搖欲墜的晚清王朝，資產階級革命派自然是要通過教育救國來摧毀晚清王朝，建立資產階級民主國家，早期的馬克思主義者則希望通過教育救國來喚醒工人農民的階級覺悟，在抗日戰爭時期，教育家們理解的教育救國則直接地表現為通過教育匯聚磅礴的民族力量、爭取抗日戰爭的最后勝利和國家的獨立自由。總體來說，近代教育救國思潮的產生和發展，是在特定歷史背景下對古代教育與國家關系的一個新發展，提高了社會上對教育地位和作用的認識，推動了中國教育的早期現代化，促進中國教育完成了從古代教育到現代教育的轉型，為現代學制的建立和不斷完善打下了初步的基礎。但是，毋庸諱言的是，教育救國思潮的提出雖然強調了教育在喚醒民眾、培育人才、服務國家方面的重要作用，就其性質而言，不免帶有比較濃厚的理想主義色彩，并沒有抓住近代以來中國社會面臨的主要矛盾，自然也不能成為挽救國家和民族危機的正途，對于教育事業自身的發展也貢獻有限。正如張力所說，近代以來“許多仁人志士為謀求教育興民與救國，進行了孜孜探索和艱苦實踐，但因帝國主義侵略、封建地主階級和官僚資本主義的腐朽統治，近代中國積貧積弱，廣大民眾終究得不到基本的受教育機會”。

1949年中華人民共和國的成立，宣告了獨立和自由的新中國的誕生，中國人民從此站起來了，教育與國家的關系進入到一個新的時期，即為新生的共和國培養建設人才的時期。與此同時，改造舊教育、發展人民教育事業就成為新的時代課題。對于這種新的教育與國家的關系，毛澤東在1945年黨的七大政治報告《論聯合政府》中就指出，“為著掃除民族壓迫和封建壓迫，為著建立新民主主義的國家，需要大批的人民的教育家和教師、著作家、文學家、藝術家和普通文化工作者。他們必須具有為人民服務的精神，從事艱苦的工作”。也是在這次報告中，毛澤東指出，“中國國民文化和國民教育的宗旨，應該是新民主主義的；就是說，中國應當建立自己的民族的、科學的、人民大眾的新文化和新教育”，從而對新民主主義教育的性質做了高度概括，指明了新中國成立之后教育改造和教育事業發展的方向。毛澤東的這個重要論述，在《中國人民政治協商會議共同綱領》中得到比較充分的體現。共同綱領第五章“文化教育政策”第41條規定，“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作，應以提高人民文化水平、培養國家建設人才、肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想、發展為人民服務的思想為主要任務。”共同綱領的第47條還規定，“有計劃有步驟地實行普及教育，加強中等教育和高等教育，注重技術教育，加強勞動者的業余教育和在職干部教育，給青年知識分子和舊知識分子以革命的政治教育，以應革命工作和國家建設工作的廣泛需要”，對各級各類教育事業的發展作出明確規定，并再次強調要加強思想政治教育，以造就新中國需要的全心全意為人民服務的建設人才。在這種教育與國家關系的指導下，新中國成立之后，教育事業基本上是沿著這兩個相互關聯的路徑在發展：一方面是教育向工農開門，在發展各級各類教育事業的同時，著力掃除文盲；另一方面就是在思想政治教育方面下功夫，著力培養青少年愛國主義、集體主義、社會主義特別是為人民服務的思想，使他們成為“德育、智育、體育幾方面都得到發展的，有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。教育事業的這種變化客觀反映了中國幾千年來的政治轉型的需要，也是適應了新中國建立初期由新民主主義社會過渡到社會主義社會的客觀需要。“文化大革命”期間，由于“極左”錯誤思潮的干擾，教育價值取向和教育秩序遭到嚴重破壞，新中國成立初期確立的教育與國家關系也遭到扭曲，給黨和國家的事業帶來深重的災難。

“文化大革命”結束之后，特別是黨的十一屆三中全會以來，黨和國家的工作重心重新轉移到社會主義現代化建設上來，做出了改革開放的偉大決策，開啟了中國特色社會主義道路的新探索，教育與國家的關系也由此進入到一個新的歷史階段。在這個歷史階段，鄧小平著眼于推進社會主義現代化建設，多次強調教育在發展科技和開展社會主義現代化建設方面的基礎性、長期性作用，親自關心和部署教育系統的撥亂反正，提出寧愿在別的方面犧牲一點速度也要把教育事業搞上去。他深刻闡明，“我們要實現現代化，關鍵是科學技術要能上去。發展科學技術，不抓教育不行。”他特別強調，“靠空講不能實現現代化，必須有知識，有人才。”這些論述深刻闡明了國家現代化與科學技術發展和教育工作之間的內在關系，其中“人才”是一個核心的紐帶。1985年，在全國教育工作會議上，鄧小平指出，“我們國家，國力的強弱，經濟發展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質，取決于知識分子的數量和質量。一個十億人口的大國，教育搞上去了，人才資源的巨大優勢是任何國家都比不了的。有了人才優勢，再加上先進的社會主義制度，我們的目標就有把握達到”。正是在這些思想的指導下，1985年中央出臺了《中共中央關于教育體制改革的決定》，明確提出“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”，要求提高教育系統與社會經濟發展的適應性，形成了改革開放初期對教育與國家關系的新認識，為后來科教興國戰略的提出埋下了伏筆。

1985年之后，我國教育領域的改革開放伴隨著整個國家的改革開放進入持續活躍和深化的時期。伴隨著國內外形勢的變化，特別是社會主義市場經濟體制的建立、科學技術的日新月異、知識經濟時代的到來、全球化的浪潮以及大國競爭的日趨激烈，有關教育與國家關系的認識不斷豐富和深化，逐漸形成了“科教興國”戰略并不斷豐富。1995年，《中共中央、國務院關于加速科學技術進步的決定》中明確提出科教興國戰略， “科教興國，是指全面落實科學技術是第一生產力的思想，堅持教育為本，把科技和教育擺在經濟、社會發展的重要位置，增強國家的科技實力及向現實生產力轉化的能力，提高全民族的科技文化素質，把經濟建設移到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來，加速實現國家的繁榮強盛”。1997年，黨的十五大報告正式提出，“實施科教興國戰略。……科學技術是第一生產力，科技進步是經濟發展的決定性因素。要充分估量未來科學技術特別是高技術發展對綜合國力、社會經濟結構和人民生活的巨大影響，把加速科技進步放在經濟社會發展的關鍵地位，使經濟建設真正轉到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來”。在這以后，“科教興國”就成為黨和國家在改革開放新時期理解和指導科技、教育與經濟社會發展關系的一個重要政策概念和理論命題，為黨之后的歷次全國代表大會所重申，成為中國特色社會主義教育理論的一個核心內容。

2010年，根據黨的十七大關于“優先發展教育，建設人力資源強國”的戰略部署，為促進教育事業科學發展，全面提高國民素質，加快社會主義現代化進程，中共中央國務院出臺了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020 )》。該文件是歷史進入21世紀第二個十年國家出臺的重大綱領性文件，擘畫了之后十年我國教育事業發展的藍圖。它重申了實施科教興國戰略、人才強國戰略和教育優先發展戰略，同時首次提出了“加快從教育大國向教育強國、從人力資源大國向人力資源強國邁進”的任務要求。從概念關系看，教育強國建設既與科教興國戰略、人才強國戰略和教育優先發展戰略有聯系，是科教興國戰略的一個組成部分，實現人才強國戰略的一個重要條件，以教育優先發展戰略為基礎，同時與這三個戰略也有相對區別，更加聚焦教育自身的發展和教育服務國家建設功能的增強。在這之后，黨的十九大報告明確提出，“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程”，要求必須把教育事業放在優先位置，深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。十九大報告的這個論斷在《中國教育現代化2035》中得到了充分體現。這份文件一開篇就重申了十九大報告的上述重要論斷，系統分析了教育強國建設的戰略背景和國家建設的需求，多次提到了教育強國建設，把到2035年建成教育強國作為中國教育現代化的一個根本任務。到了黨的二十大，則從應對百年未有之大變局、推動中國式現代化、全面建設社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標的戰略任務出發，更加明確地提出加快教育強國建設以及到2035年建成教育強國的目標要求。

總的來看，一百多年來，教育與國家的關系隨著中國國家命運和社會發展階段的不斷變化而呈現出明顯的階段性特征，從1949年之前的“教育救國”到1949年之后的“教育建國”，再到改革開放特別是20世紀90年代中期之后的“科教興國”以及黨的十八大以后正式提出的“教育強國”，這背后反映的是百十年來中國國家命運、發展環境和建設任務的深刻變化，是在近代以來中國與世界命運交織中對教育與國家關系的實踐探索，與近代中國積貧積弱、從淪為半殖民地半封建社會到站起來、富起來再到強起來的宏大歷史進程密切相關，是對不同歷史時期教育發展所擔負的國家責任和使命的高度概括和凝練表達。

三、加快教育強國建設路徑方法的再思考

黨的二十大已經就加快教育強國建設和到2035年建成教育強國做出了總體部署，提出了明確要求。如何落實黨的二十大的這個總體部署和任務要求，就成為當前和今后一段時間我國教育系統要深入思考和努力探索的一個重大問題。

二十大之后半年多來，教育界已經圍繞著這個問題行動起來，從不同的角度對教育強國建設的內涵、特征、路徑、方法等展開研究，形成了一些初步的政策和學術成果。如教育部懷進鵬部長從五個方面提出了加強教育強國建設的總體方向和重點任務，包括全面貫徹黨的教育方針，把堅持為黨育人、為國育才落到實處；堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系，發展素質教育，促進教育公平；教育強國、科技強國、人才強國建設相互支持配合，共同聚焦貫徹新發展理念、構建新發展格局；深化教育領域綜合改革，增強教育改革的系統性、整體性、協同性，為教育強國建設激活力、增動力；推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國。這些主張從價值方向、工作重點、思維方式、動力機制以及數字賦能等方面闡明了教育強國建設的總體方向和重點內容，支起了教育強國建設的“四梁八柱”。申國昌等人則提出，保障教育公平發展是建設教育強國的根本要求；打造有質量的教育是建設教育強國的關鍵環節；加強教師隊伍建設是建設教育強國的師資保障；優化教育治理是建設教育強國的路徑選擇。受以上以及其他有關論述的啟發，結合對二十大精神的學習領會，本文最后也就如何加快教育強國建設提出幾個觀點，供同行們批評指正。

提高政治站位，從全面建設社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標的高度來認識教育強國建設。教育是一個相對獨立的社會系統，教育實踐是一種專業性比較強的實踐，教育工作者們習慣于站在教育的立場來看教育、理解教育和變革教育，這是很自然的事情。因此，對于加快教育強國建設這樣的重大任務，廣大教育工作者一定會給予高度的認同，但是在認識、理解和實踐上也很容易就教育論教育，希望通過教育強國建設來解決教育系統自身所存在的一些問題或短板。這樣的理解并不能算錯，但是視野有點窄。如果教育工作者對教育強國建設的理解僅限于此的話，就很容易把教育強國建設看成是教育系統內部的事情，不能夠把握教育強國建設與人才強國建設、科技強國建設之間的密切關系，也難于理解教育強國建設與全面建設社會主義現代化強國的內在關系，從而很難把握加快教育強國建設對于整個國家建設的基礎性、戰略性支撐作用和關鍵性、全局性意義。所以，理解和部署加快教育強國建設的重要任務，必須認真學習和完整領會黨的二十大精神，從現階段黨的中心任務和推進中國式現代化的戰略全局出發，既清晰、客觀把握教育強國建設的現實性、具體性，也準確、深刻理解教育強國建設的未來性和全局性，自覺承擔起教育系統在全面建設社會主義現代化強國、全面推進中華民族偉大復興中的政治責任。

堅持以馬克思主義為指導，運用好新時代中國特色社會主義思想的世界觀和方法論。建設教育強國，是一個復雜的系統工程，使命光榮，任務艱巨，涉及到的因素之多、矛盾之多和條件約束之多，前所未有。要高質量實施好這一巨大的社會工程，必須要有科學的思想方法指導。習近平總書記在黨的二十大報告中明確指出，“馬克思主義是我們立黨立國、興黨興國的根本指導思想。……中國共產黨人深刻認識到，只有把馬克思主義基本原理同中國具體實際相結合、同中華優秀傳統文化相結合，堅持運用辯證唯物主義和歷史唯物主義，才能正確回答時代和實踐提出的重大問題，才能始終保持馬克思主義的蓬勃生機和旺盛活力。”這一重要論斷，是黨的二十大取得的馬克思主義理論中國化時代化的新成果，也是指引全面建設社會主義現代化強國包括教育強國建設新征程的思想指南。特別重要的是，黨的二十大報告首次用“六個必須“概括了新時代中國特色社會主義思想的立場觀點和方法，即“必須堅持人民至上”“必須堅持自信自立”“必須堅持守正創新”“必須堅持問題導向”“必須堅持系統觀念”“必須堅持胸懷天下”。這“六個必須”，是對新時代中國特色社會主義世界觀和方法論的具體化，為加快教育強國建設提供了具體的方法論指導。堅持以馬克思主義為指導，牢牢把握這“六個必須”，才能夠找到教育強國建設的正確方向、有效路徑和科學方法。

夯實立德樹人根本任務，造就德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。教育的根本任務是立德樹人，立德樹人是教育工作者的主責主業。黨的十八大以來，習近平總書記圍繞著“培養什么人，怎樣培養人和為誰培養人”這個教育根本問題，反復強調要把立德樹人放在各級各類學校的中心位置，把立德樹人的成效作為評價各級各類學校辦學水平和質量的根本標準，對于扭轉長期以來形成的教育功利化現象具有重要指導意義，指引我國教育事業發展尊重教育的規律、回歸教育的本質。從教育與國家關系的歷史來看，無論是近代以來的“教育救國”，還是新中國成立之后的“教育建國”、改革開放和20世紀90年代中期之后的“科教興國”，都是把人才培養放在中心位置，希望通過培養有特定政治素養、價值觀念、專業能力和人格特征的人才來實現“救國”“建國”“興國”的夢想。今天，站在全面建設社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標的新征程上，教育強國建設也必須進一步落實立德樹人根本任務，聚焦人才培養中的一些困難、問題、短板和痛點，不斷深化改革創新，提高教育質量，增強拔尖創新人才自主培養能力、推動我國早日從人力資源大國邁向人力資源強國，為社會主義現代化強國建設源源不斷地提供充沛的人才資源支撐。

樹立“大教育”的觀念，在促進各級各類教育的銜接、貫通、融通和一體化上下功夫。教育強國建設中的“教育”內涵與外延是什么？從目前學界的闡釋來看，不少人主要還是把它等同于“學校教育”“正規教育”或“國民教育”，提出的一些政策建議也主要是針對這類教育的。這種理解當然是不錯的，因為學校教育、正規教育或國民教育直到今天還是國家教育體系的主干或主體部分。但同時應該看到，這種理解也是不全面的，沒有反映時代發展給教育和學習帶來的新挑戰新趨勢，與我們黨歷史上對教育工作的認識也不相符合。不管是從馬克思主義經典作家有關教育工作的論述來看，還是從我們黨一百年來有關教育工作的思想與實踐來看，對教育的理解從來不止于青少年兒童的教育，還包括工人農民的教育、干部教育、家庭教育、社會教育等豐富的形式。在這一點上，馬克思主義的教育理論，包括當代中國的馬克思主義教育理論，與一切其他形態的教育理論有著根本性的不同。黨的二十大報告中所談到的“教育”也不限于“學校教育”“正規教育”或“國民教育”，同時涉及到干部教育、家庭教育、社會教育、在線教育等等。就此而言，教育強國建設應該樹立“大教育”的觀念。這里所謂的“大教育”，就是既包括了面向青少年的“國民教育”，也包括了面向成人的繼續教育或在職教育；既包括了正規的學校教育，也包括了家庭教育、社會教育；既包括了傳統的線下面對面的教育，也包括了以數字技術和互聯網為支撐的在線教育。總之，加快教育強國建設這個時代命題中所說的“教育”應該比傳統意義上我們所理解的學校教育、正規教育、國民教育更加豐富，應是一個覆蓋全人生、全時空的教育概念，是一個越來越滿足個性化、多樣化和終身化學習需求的教育概念。此外，教育強國建設不僅是要使各級各類教育“強起來”，更要注意增強整個教育系統的質量，解決好各級各類教育之間的銜接、貫通、融合和一體化問題，推動教育系統再造。黨的二十大報告中也明確提出要加快義務教育優質均衡發展和城鄉“一體化”，“統籌”職業教育、高等教育、繼續教育“協同創新”，推進普職“融通”、產教“融合”、科教“融匯”，以及推進大中小學思想政治教育“一體化建設”等要求。這些要求加上之前提出的促進基礎教育與高等教育“銜接與貫通”等要求，指示了未來教育強國建設的實踐路徑。教育強國的建設必須以教育觀念的重構、教育系統的再造和教育育人功能的整體優化為具體抓手。

突出高質量發展這個主題，堅持問題導向，著力破解影響教育事業科學發展的根本問題和重大問題。加快教育強國建設和推動教育事業高質量發展是一體兩面的，比較而言，加快教育強國建設更多是目標或結果導向，推動教育事業高質量發展更多是問題或過程導向，兩者的使命和任務是完全一致的。高質量發展是黨的十九大在研究和部署經濟工作時提出的一個重要概念，后來擴展到其他社會發展領域包括教育發展領域。黨的二十大報告明確指出，“高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務。”在此意義上，推動教育高質量發展也是推進教育現代化、建設教育強國的首要任務和根本途徑。內涵上，教育領域的高質量發展與經濟和社會領域的高質量發展既有一些共同的特征，也有一些自己獨特的內涵。從它們之間的共同性來說，都要體現“創新”“協調”“綠色”“開放”“共享”新發展理念的要求，樹立新的發展觀、質量觀、效率觀和動力觀；從教育高質量發展的特殊性來說，主要是要解決教育事業科學發展中所碰到的根本問題、重大問題和人民群眾所關心的急難愁盼問題，推動教育實踐質量變革、效率變革、動力變革，使教育發展成果更好惠及全體人民，滿足人民群眾對優質均衡教育的期盼。新中國成立以來，特別是改革開放和黨的十八大以來，在黨的堅強領導和廣大教育工作者的共同努力下，我國的教育事業取得了舉世矚目的歷史性成就，基本實現了幼有所育、學有所教的發展目標，教育普及水平達到歷史最好水平，一些基本教育發展指標在國際上已經達到甚至超過中等收入國家平均水平，為現代化建設提供了有力的知識、道德和人才支撐。但是，毋庸諱言，比較黨和國家對教育工作提出的希望和要求而言，比較廣大人民群眾、青少年學生對優質均衡教育的期盼而言，我們的教育還有不少問題，有些是長期存在的頑障痼疾。推動教育事業高質量發展、建設教育強國，需要對這些問題進行科學辨識和深入分析，不斷提出真正解決問題的新理念新思路新方法。

增強文化自信，堅持扎根中國大地辦教育，走好教育現代化的中國道路。教育強國建設是一個帶有鮮明中國特色的教育戰略術語，在當代世界其他國家很少見到這樣的提法，也沒有見到過這樣的戰略部署。從這個意義上說，教育強國建設鮮有先例可循，也無國外現成的模式可以照搬照抄，必須從我國基本的國情出發、抱定“中國教育是能夠培養出大師來的”自信，發揮我們自己的主體性，由我們自己來總結經驗、分析形勢、設計方案、不斷探索。在這個過程中，一方面要堅定對馬克思主義的信仰，牢固樹立中國特色社會主義的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信，充分發揮黨對教育事業全面領導的政治優勢和社會主義制度的制度優勢，不斷開辟教育事業發展的新領域新賽道，另一方面要系統總結中國幾千年優秀的文化教育傳統，如天人合一、政教統一、因材施教、知行合一、德才兼備、尊師愛生、注重家教等等，汲取和借鑒歷史的智慧，并將其與當代教育改革創新的實際需求緊密結合起來，厚植教育事業高質量發展和教育現代化的文化土壤，匯聚教育強國建設的新動能新優勢。與此同時，教育強國建設也要繼續學習借鑒國外發展教育事業的相關經驗，進一步提高教育領域對外開放水平，講好教育事業高質量發展和教育強國建設的中國故事，以自信的姿態不斷深化教育領域的國際交流與合作，為構建人類命運共同體、構筑人類文明新格局作出更加積極的努力與貢獻。

（作者：石中英，清華大學教育研究院院長，教授，中國高等教育學會學術發展咨詢委員會委員）

（來源:《清華大學教育研究》2023年01期）