摘要：推動高等教育學學科體系建設，離不開對高等教育學體系框架的分析與探討。高等教育學的傳統體系框架立足于高等教育與社會和人的關系展開分析，有合理性，但也存在局限性。高深知識是理解高等教育的一把鑰匙，是建構高等教育學體系框架不可或缺的因素。也就是說，高等教育與社會、人及高深知識的關系，是高等教育領域的三個基本關系，是構建高等教育學體系框架的三個基本維度。

關鍵詞：高等教育學；高深知識；高等教育基本關系

我國高等教育學學科建設已有40多年的實踐，令人尷尬的是至今尚未徹底擺脫“學科合法性”的質疑與詬病。可以說，在我國學科建設領域，沒有哪一個學科像高等教育學這樣有如此強烈的學科危機意識。應該說，推動高等教育學學科建設，是高等教育學人孜孜不倦的追求。面向高等教育學學科建設與發展的廣闊前景與美好未來，徹底擺脫“學科合法性”的質疑，需要我們大力提升高等教育理論與研究的“解釋力、建構力、影響力”，促進高等教育學“再學科化”。而構建有“解釋力、建構力、影響力”的高等教育學學科體系，推進高等教育學學科建設，離不開對高等教育學體系框架的審視與反思。

一、高等教育學傳統體系框架的合理性與局限性

相較于教育學而言，高等教育學體系框架形成的歷史較短，并且在形成過程之中從教育學的體系框架中吸收了大量養分。本文將如此形成的高等教育學體系框架，稱為高等教育學傳統體系框架，這一體系框架既有合理性，也存在局限性。

1.高等教育學傳統體系框架的合理性

高等教育學傳統體系框架是從教育學移植過來的，高等教育學界對此并不諱言。高等教育學的創始人與奠基者潘懋元曾說：“高等教育學與普通教育學都是研究教育基本理論的，有共性的一面。因此，高等教育學的基本體系同普通教育學的基本體系是一致的。”他特別強調了高等教育“專業教育”的特殊性以及高等教育受教育者的特殊性。1983年11月，潘懋元在《高等教育學》教材聽取意見座談會上也談到，《高等教育學》的體系“總的說，是參考普通教育學的一般體系而定的，但并非照搬”。潘懋元在1982年出版了我國第一本高等教育學專著，創立了高等教育學科，提出了影響深遠的高等教育內外部關系規律，由此確立了高等教育學傳統體系框架。現有的高等教育學的論著，大多仍是按教育學的體系框架構建的。這個體系框架是以高等教育與社會和人的關系為主線展開的，進而對高等教育的本質、價值、功能、規律等基本問題進行論述。

高等教育學傳統體系框架，來自教育學的基本體系框架，而教育學體系框架的形成有一個歷史過程。陳桂生在《教育學的建構》中以康德的《論教育學》、赫爾巴特的《普通教育學》、凱洛夫的《教育學》、劉佛年的《教育學》為案例，“揭示了現行教育學框架的由來”。黃濟在《教育哲學通論》中也明確指出，“對教育的本質及其功能雖眾說紛紜，但就其概括而言，不外教育與社會發展的關系和教育與人的發展的關系兩大方面”，并進一步指出，“教育與社會和人的關系就成為教育中永恒的課題，而且是教育中其他一切問題的出發點”。教育學的體系框架基于一個基本的認識：教育是一種社會現象、社會制度、社會過程，離不開與社會的關系；教育是培養人的活動，也離不開與人的關系。因此，我們在分析教育的時候，就離不開分析教育與社會以及教育與人的關系。

從方法論層面來看，教育學的這個體系框架是合理的、必要的。辯證唯物主義告訴我們，世界是普遍聯系的，一切事物都存在于關系中。事物在關系中發展變化，關系構成矛盾，矛盾是事物發展變化的原因，事物的矛盾運動導致事物的發展變化，一切事物都是如此。既然事物存在于關系之中，事物就只能在關系中被規定、被認識。黑格爾指出，“每一方只有在它與另一方的聯系中才能獲得它自己的〔本質〕規定，此一方只有反映另一方，才能反映自己”。教育與社會以及教育與人的關系，不是人們刻意虛構的，而是現實的客觀存在，人們抓住了教育若干關系中這兩個最重要的關系，對于認識教育、研究教育、分析教育有方法論意義。按照這樣的方法論，抓住教育內部與外部若干關系中兩對基本關系即教育與社會、教育與人進行分析，就是認識教育重大和基本問題的必要而合理的路徑。在這樣的分析中，人們獲得了對教育的一系列重要認識，如對不同社會形態教育的特征的認識以及關于教育本質、教育規律、教育功能、教育價值等的認識。因此，以教育與社會以及教育與人兩個關系為基本維度建立起來的教育學體系框架是合理的。

高等教育學體系框架移植教育學的體系框架，有其合理性。其理由在于高等教育作為教育的一種形態，與我們所說的一般意義上的教育一樣，與社會的關系和與人的關系是高等教育的基本關系。因此，高等教育學體系建構離不開對高等教育與社會、高等教育與人的關系的分析。

從高等教育發展的歷史中可以看出，一部高等教育史就是一部高等教育與社會關系的歷史。高等教育與社會存在著密切的關系，而且比起普通教育與社會的政治、經濟、文化的關系，高等教育與社會的政治、經濟、文化的關系更為密切、更為直接、更為復雜，有許多不同于普通教育的特點。

高等教育與政治的關系。首先，任何一個社會要維持其存在，都需要向人們灌輸它的主流價值，延續對人的“政治社會化”，而對于即將參與社會政治過程的年輕人來說，這種“政治社會化”尤其重要，高等教育就成為年輕一代政治社會化的主要渠道與基本路徑。其次，高等教育領域是各種意識形態和文化思潮交流、交鋒、交融的場所，并對社會的意識形態和社會思潮產生重要的影響，任何一個社會都會重視高等教育的這種作用，利用與引導高等教育傳播有利于政權穩固和社會穩定的思想和思潮。第三，從高等教育發展史中可以看到，任何一個國家的高等教育管理體制都和國家的政治體制相適應、相協調、相銜接，是國家政治體制的延伸。

高等教育與經濟的關系。相比普通教育，高等教育與經濟的關系更為復雜。首先，高等教育主要是職前的教育，具有專業教育的典型特征。人們接受高等教育之后，要在社會的各個職業崗位上扮演各種社會角色。其次，高等教育領域的學科專業建設要與社會需求相適應。社會對接受高等教育的人的要求是多方面、多層次和多樣化的，包括知識結構、專業領域、學歷層次等。因此，高等教育的學科專業結構、課程結構、層次結構、類型結構等要與社會產業結構、技術結構、職業結構等相適應、相匹配、相銜接。第三，科學技術是第一生產力，是經濟發展的動力和支撐，高等教育是科學知識產出的不竭之源。高等教育能否提供、提供什么層次與類型的科學知識以及提供多少科學知識，都會對經濟社會發展產生重要而深遠的影響。

高等教育與文化的關系。比起普通教育，高等教育與文化的關系更為復雜。首先，高等教育由眾多不同層次與類型的學科專業構成，這些學科專業幾乎涵蓋了人類實踐活動的各個重要領域，承擔著人才培養、科學研究和社會服務的重要使命。其次，高等教育擔負著人類文化保存、傳承與創新的歷史使命，是人類文化繁榮發展的發動機。第三，高等教育是不同文化交流互鑒的橋梁，是不同文明交流融通的紐帶，是人類文明多樣化發展的重要動力。

高等教育與人的發展的關系。與普通教育相比，高等教育與人的發展的關系具有特殊性。現代的生理學、心理學分析了人的生長、發育、發展的客觀過程，揭示了人的身心發展具有順序性、 階段性、不均衡性、穩定性、可變性、個別差異性等特點。從個體的心理發展角度來看，大學生正處于成人早期階段，這時，學生個體的生理發展接近完成，個體心理變化也趨于穩定，與少年和青年初期以及成年人的年齡特征都不同。首先，生理機能的成熟。大學生生理發展趨向成熟，使得大學生能夠承受較長時間的復雜的腦力勞動。其次，心理需求增長。隨著大學生生理機能的逐步完善，大學生的心理需求特別是精神方面的需求不斷提高和深化。大學生對理想的追求和未來的職業常常聯系起來，期待在未來職業上有更大的創造，實現自我價值。大學生向往友誼和愛情，隨著知識的積累和閱歷的加深，他們的情感體驗愈加豐富。高等學校應該在課內和課外為學生提供發展其才能、擴展其知識結構、完善其人格、培養其高尚情操的機會，注重學生的個性豐富和全面發展。第三，自我意識的增強。大學生由于知識面的擴大、理解力的加深、情緒體驗的豐富和個體需求的增長，自我意識顯著增強。高等學校開展教育活動時需要充分認識大學生自我意識發展的這一過程，指導學生進行自我評價、自我控制，對學生進行疏導、幫助和教育。

綜上所述可以看出，移植教育學的體系框架建構高等教育學的體系框架，從高等教育與社會關系以及高等教育與人的關系著手分析，是有道理的，也是必要的。

2.高等教育學傳統體系框架的局限性

高等教育學傳統體系框架的局限性，主要在于對高等教育的特殊性關照不夠和分析不足。在分析高等教育與社會和人的關系時，雖也考慮到了高等教育的特點和特殊性，然而，作為高等教育核心材料的高深知識，在傳統體系框架中卻沒有受到應有的重視。或者說，高等教育學傳統體系框架的局限性，主要在于忽略了一個基本的關系，即高等教育與高深知識的關系。也就是說，由于把高等教育中的高深知識與普通教育中的知識一樣看待，進而忽略了高深知識對高等教育的影響與一般知識對教育的影響是完全不一樣的客觀事實，因而也就難以全面系統地把握高等教育。

教育和高等教育一樣，都是由一些基本要素構成。陳桂生認為，教育者、受教育者、教育資料，構成了教育的基本要素。教育資料由“各種文化成分構成”，經過“抉擇與提煉”，被受教育者內化，并成為“教育主體與客體發生關系的中介”。葉瀾把教育資料稱為“教育內容和教育物資”，其中，教育內容指教育活動中教育者與受教育者共同認識、掌握、運用的對象，是教育活動中的純客體；教育物資指進入教育過程的各種物資資源。高等教育作為教育的一種形態，同樣由教育者、受教育者、教育資料三個基本要素構成。但構成高等教育的教育資料和普通教育的教育資料截然不同，其根本的不同就在于構成教育資料主要內容的知識不同。在高等教育的教育資料中，知識是指高深知識，而不是普通教育中的普通知識。高深知識作為高等教育中教育資料的核心內容，對高等教育的影響是根本的、全面的、深刻的、持續的。

陳桂生認為，“教育資料是衡量教育發展水平的測量器”，教育的每一個要素都是變量，其中每一個要素都可能發生量的變化和質的轉化，特別是教育資料在復雜教育過程中可能再分化成若干獨立的要素。既然如此，為什么在教育學的研究中沒有把知識作為一個重要的維度，像教育與社會、教育與人一樣納入教育學的基本體系框架呢？我猜想，理由可能是這樣的，在普通教育中，作為教育資料主要內容的知識并不復雜和高深，其水平、結構、形態是相對穩定的，其量的變化和質的轉化是相對穩定的，并且對教育的結構、組織以及形態的發展變化的影響也是相對穩定的。普通教育的對象是未成年的孩子，研究者更關注的是選擇什么樣的知識、編排什么樣的課程、怎樣向學生傳授。因此，把與知識相關的分析放到教學論和課程論等專門領域，而沒有納入教育學的基本體系框架之中。比起普通知識，高深知識更加復雜，更加深奧，更加專業，其水平、結構、形態都與普通知識不同，其“量的變化和質的轉化”比起普通知識更加活躍、復雜。在復雜的高等教育活動過程中，高深知識不僅是教育者與受教育者之間聯系的中介，而且是高等教育活動開展的核心依托，影響著高等教育活動的所有重要方面、重要環節、重要過程，也是影響高等教育的重要變量。高深知識自身的特性，對高等教育的性質、結構、功能、組織、形態、專業、課程以及高等教育變革等都有重要的影響。因而，高深知識與高等教育的關系，不是一般的、普通的關系，而是如高等教育與人以及高等教育與社會的關系一樣，是高等教育的基本關系。“高深知識是理解高等教育的一把鑰匙”，研究和分析高等教育，必須立足于高等教育與高深知識的關系，并且只有從這樣的關系中才能準確理解、深刻認識、系統掌握高等教育的一系列基本問題。高深知識是“高等教育學合法性基礎”，構建高等教育學體系框架和研究高等教育，絕不能忽略高等教育與高深知識的關系。

二、高深知識與高等教育學研究

高深知識是高等教育的核心材料，是構建高等教育學體系框架不可缺少的重要因素。因而，探討高等教育學體系框架的構建問題，應以認識高深知識的基本內涵為起點。

1.高深知識的內涵與特征

伯頓·克拉克指出，“任何社會里，學術工作都是圍繞著特殊的理智材料組織起來的”。

高深知識屬于知識范疇。關于知識，有的從類型上劃分，也有的從層次上劃分。從類型的角度來看，有的將知識分為四類：事實性知識、概念性知識、過程性知識和元認知知識；有的將知識分為顯性知識和隱性知識；有的將知識分為事實知識、原理知識、技能知識和人的知識，等等。從層次的角度來看，葛兆光認為，知識有一般知識與精英知識之分，一般知識與思想“是指最普遍的、也能被有一定知識的人所接受、掌握和使用的對宇宙間現象與事物的解釋，這不是天才智慧的萌發，也不是深思熟慮的結果”。英國史學家帕克把知識區分為日常知識和學術性知識。

對于知識的類型與層次雖有不同的認識，但大致可以看出，知識是可以分為“一般”和“高深”的。這里，我們姑且把“高深知識”看作是與“一般知識”、“日常知識”、“普通知識”相對應的知識，與“精英知識”和“學術性知識”相類似。簡單地說，高深知識是知識中相對高級和比較深奧的部分，“它的基本材料在很大程度上構成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關技能”。

高深知識是相對于普通知識、一般知識而言的，它是一個相對的概念。其相對性表現為，不同時期高深知識的內涵不一樣，此時的高深知識，在彼時可能就不是高深知識。也就是說，“在不同歷史時期和文化中，高深知識的內涵是不同的，其邊界會隨著人們認識能力的提高和知識價值觀的變化而變化”。

 認識高深知識在高等教育學體系中的作用，必須對高深知識的特性有深入的理解。伯頓·克拉克指出，“近代高深知識具有若干顯著的特征，這些特征所產生的影響遍及整個學術組織”，即“具有專門化的性質”、“自主化程度越來越高”、“發現知識是一項無止境的任務”。陳洪捷認為，高深知識是知識中比較深奧的部分；高深知識是專門化和系統化的知識，需要專門的學習和訓練；高深知識通常有專門的傳播、發表和認可制度；高深知識總是與特定的機構相聯系。

高深知識與普通知識相比，有諸多特殊之處。概括來說，高深知識的特性主要表現在如下五個方面：第一，高深知識的專門性。高深知識與普通知識不同，它體現的是人們對自然、社會和人類自身的深刻認識，比起普通知識，它的專門性更強，這樣一些專門化的知識通常以學科形態存在，可以理解為一定領域的知識的系統化。學科成為知識存在的形態，我們在高等學校感受的知識、接觸的知識是一個一個的學科，高等學校對知識的保存、傳播、發現和應用，都是圍繞學科在進行，高等學校的院系等組織形態也是圍繞學科和學科活動組建的。

第二，高深知識的廣泛性。人們對自然、社會和人的認識不斷深化，學科也隨之不斷地豐富、分化。在高等教育中，人們加工的高深知識幾乎涵蓋了人類認識的所有領域，知識在這里無限聚集。“相比之下，任何國家的任何公司、企業、教會、軍隊、醫院或政府部門都不可能涉及如此眾多的‘人文社會學科和自然科學’。”其他任何大規模組織都不可能像大學的學院群體一樣擁有如此廣泛的知識領域，因而廣闊的知識領域是高等教育機構和系統的一個主要特征。

第三，高深知識的自主性。盡管學科之間的交叉與融合在不斷進行，但一個領域的知識經系統化而形成學科后，其內部體系是確定的，各個學科之間也是有邊界的，學科的交叉、跨學科是在不同學科體系基礎上進行的。因此，以學科形態存在的高深知識具有內在的深奧性和固有的自主性。尤其是當代科學表現出了明顯的整體性、自組織性和動態演化性等“有機”特征，各門學科不僅相互之間的聯系增加，而且越來越多地按照自身的“規律”自主地“成長”，并對社會產生影響，體現出了發展的相對獨立性。學科的這種自主性和相對獨立性有其內在邏輯，但是，當學科知識發展的另外一種邏輯即學科之間交叉和融合起作用的時候，二者常常發生碰撞，新的知識領域由此而產生。

第四，高深知識的無限性。人們對客觀世界的探索一直沒有停止，在一段時間內，人們的認識能力是有限的，但從長遠來看，人們的認識能力是無限的，世界是可知的。高深知識既包含已知的知識，也包含未知和未完全認知的知識，人們對高深知識的認識不斷深入、豐富和發展，因而高深知識具有無限擴展的性質。幾十年來，計算機、互聯網、云計算、物聯網、石墨烯、引力波等新的概念接踵而來，沖擊著人們的觀念，改變著人類的生活方式和生產方式。這些變化和發展讓我們深深感受到宇宙世界的奇妙，感受到發現高深知識是一項無止境的任務，感受到高等教育永無停止的使命。

第五，高深知識形態和生產模式的多樣性。高深知識在近代實驗科學產生后獲得快速發展，隨著人們認識能力的提高，高深知識不斷分化。但是，當知識分化過細的時候，又在一定程度上限制了人們的認識能力，限制了高深知識的發展，阻礙了人們利用高深知識解決人類面臨的重大問題。另外，高深知識的發展，不僅是在某一學科領域內的不斷深化，同時，更多的高深知識常常在學科與學科的空白處、學科與學科的交叉處產生。此外，以問題為導向，學者、企業、政府等多元主體參與，理論知識與實踐知識整合再創新的超學科知識生產模式也成為高深知識的重要形態和生產模式。因此，高深知識的發展呈現出知識的綜合性、學科的交叉性等趨勢，與此同時，知識遷移更加頻繁，知識之間的聯系更加緊密。

2.高深知識是構建高等教育學體系框架不可缺少的一個維度

由于高深知識自身的規定性、在高等教育構成要素中的地位，以及與普通知識相比所具有的特性，高深知識對高等教育的影響是全面的、深刻的、持續的。這里我們從如下四個方面分析。

第一，高深知識是高等教育組織的實質與核心。高等學校的根本任務是培養高級專門人才，它的基本活動是圍繞高深知識展開的。也就是說，高等學校以高深知識為基本的加工材料，圍繞高深知識而運行，高深知識的保存、傳遞、發現、應用、理解成為高等學校的基本活動方式，這也成為高等學校彰顯社會職能的知識基礎。因此，高等學校圍繞高深知識形成的基本活動方式決定了其學術組織形態，與傳播知識相聯系的就構成了教學組織，與發現知識相聯系的就構成了科研組織，與應用知識相聯系的就構成了成果轉讓等服務社會的組織，與理解知識相聯系的就構成了學習組織。而當高深知識生產方式發生變化的時候，這些學術組織也會發生變化。換句話說，高等學校的學術組織形態的任何變化，都可以從高深知識的形態變化中找到根據。由此可見，對高等教育許多問題的理解都離不開高深知識，高深知識對高等教育的影響不是在某一方面或某幾方面，而是影響著高等教育的各個方面。可以說，高深知識是理解高等教育及其管理活動的一把鑰匙。正如伯頓·克拉克指出的，“只要高等教育仍然是正規的組織，它就是控制高深知識和方法的社會機構”，“知識材料，尤其是高深的知識材料，處于任何高等教育系統的目的和實質的核心”。

第二，高深知識是高等教育與普通教育的分水嶺。高深知識的特性不僅決定了高等教育內容的高深性與復雜性，同時也決定了高等教育活動方式的獨特性。高等教育與普通教育相比，“高”在何處？“特”在哪里？從以上分析中可以看到，與普通教育相比，高等教育的“高”與“特”，不僅是由高等教育與社會的關系、高等教育與人的關系決定的，也是由高深知識的特性決定的。正如布魯貝克指出的，“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同；高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’這是程度不同。但在另一種意義上，這種程度的不同在教育體系上層是如此突出，以致使它成為一種不同的性質”。可見高深知識對高等教育的重要意義。

第三，高深知識是推動高等教育發展的重要力量。高等學校因高深知識而產生和存在，亦因高深知識而繁榮與發展。一個社會，“無論它的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構來傳遞深奧的知識。分析批判現存的知識，并探索新的知識”。近代意義的大學產生于中世紀的歐洲，有多種原因，當時歐洲城市的興起，為大學的產生提供了物質條件；伴隨城市興起和市民運動的發展以及人們對知識的渴望，對大學的產生提出了需求。而高深知識的發展是近代大學產生的重要條件，根據歷史學家的考證，12世紀大學的起源與那個時期知識形態的擴張存在密切的關系。從高等教育的發展史中可以看到，從中世紀大學的四大學部到德國的講座制，再到美國的院系制，以至近年來各國大學紛紛成立跨學科中心等，其背后的重要推動力量就是高深知識數量、結構及生產方式的變化。我國高等學校近年來推動的學部制改革、協同創新等都和高深知識的發展變化密不可分。閻鳳橋采用歷史和比較的研究方法，考查了知識系統與大學組織的歷史性和社會性，闡述了知識的歷史性對大學的歷史性的影響以及知識的社會性對大學的社會性的影響，從中我們可以更深入地理解高深知識對高等教育的影響。黃玉紅基于客觀主義科學觀，系統分析了知識演化對美國高等教育的影響，考查了“知識和大學的歷史聯系”，探討了“知識和大學兩者的變化曲線”。她認為，“19世紀到20世紀，美國高等教育發生了根本改變，完成了學院向大學的轉型，現代大學模式得以確立。這種變化的原因是什么？似乎所有的因素都在施展著自己特有的影響，但知識的發展和進步是其中根本性的因素”。

第四，高深知識是高等教育發展水平的測量器。高深知識在不同時期有不同的內涵，而不同層次與類型的高深知識在一定程度上可以標識高等教育的發展水平，是高等教育發展水平的測量器。黃福濤以法、英、德三國高等教育作為主要研究對象，以課程的量變程度以及量變到質變的飛躍作為主線，考察歐洲高等教育近代化的演變歷程，得出了結論：“衡量高等教育的近代化、各國高等教育個別特征和共同屬性的理論依據和客觀尺度是課程的量變、量變到質變的程度，以及這種質變所引起的高等教育機構內部平衡的打破、結構的調整、類型的轉換、體制的改變，從而最終導致一個新的歷史發展階段的形成。”從現實的高等教育來看，高等教育有不同的層次和類型。從層次來看，有專科、本科、研究生之分，一個重要的區分尺度就是傳授和學習的高深知識的程度與類型不同；從類型來看，有研究型高等學校、應用型高等學校、技能型高等學校之分，一個重要的區分尺度就是傳授、發現、應用、理解的高深知識的程度與類型不同。人們對世界的認識是無限的，新的知識和發明不斷涌現，知識在以前所未有的速度增長，而這些新知識和新發明經過選擇不斷地進入高等學校的課程，再通過課程對象化到學生身上，成為學生的知識、能力和素質，由此推動著高等教育的發展。因此，我們說高深知識不僅推動高等教育的發展，同時也是檢測高等教育發展水平的測量器。

綜上所述，高深知識對于高等教育的影響不是在某一個方面、某一個環節、某一個過程，而是影響高等教育所有的重要方面、重要環節、重要過程。也就是說，高深知識對高等教育具有系統性、全局性與基礎性的影響，是高等教育運行與發展不可缺少的變量。因此，要理解和研究高等教育，就不能忽略高深知識這樣一個重要變量，不能缺少這個維度，否則，高等教育的分析框架就是不健全的，對高等教育許多問題的理解和研究就難以深入，也難以有效化解對高等教育學學科合法性的質疑。

三、高等教育學體系框架：三個基本分析維度

如前所述，高等教育與社會、高等教育與人、高等教育與高深知識是高等教育研究領域的三個基本關系，這也構成了高等教育學體系框架的三個基本維度。

1.從方法論視角看三個基本維度的合理性

高等教育與社會、高等教育與人、高等教育與高深知識，構成高等教育學體系框架的三個基本維度。一方面體現了高等教育與普通教育具有相同的基本特性，又體現了高等教育具有與普通教育不同的獨有特性。離開高等教育與社會以及高等教育與人兩個維度，我們就難以把握高等教育作為教育形態的共有特性，也不能理解和闡釋高等教育作為教育形態的一般性。同時，離開了高等教育與高深知識這個維度，就不能理解與闡釋高等教育作為教育形態之一的獨有特性，不能理解和把握高等教育不同于其他教育形態的特殊性。

高等教育與社會、高等教育與人、高等教育與高深知識，之所以能夠作為高等教育分析與研究的三個基本維度，在于這三個維度是高等教育內外部若干關系中的三個基本關系。高等教育與社會的關系無疑是高等教育的外部關系，高深知識作為社會組成部分和社會文化資源，對社會發展和社會進步而言是巨大的推動力量，同時，對高等教育的發展和進步而言也是巨大的推動力量，從這個意義上說，它與高等教育的關系是外部關系。但是，當高深知識與教育者、受教育者作為高等教育基本要素的時候，無疑它與高等教育的關系又成為內部關系。高深知識聯結著高等教育內外部關系，是高等教育內外部關系溝通的橋梁和紐帶。

關系是事物的存在形態，任何事物都在關系中存在，在關系中發展，在關系中被定義，在關系中被認識。可以說，離開了關系，事物無以存在、無以發展、無以被認識，社會中的一切事物概莫如此。高等教育作為社會的一種現象，是一種關系的存在物，同樣在關系的網絡中存在、發展和被認識。世界是普遍聯系的，我們認識一個事物，不可能把握事物的所有聯系，也沒有必要對所有的聯系都進行分析，而只能分析其最主要的、最基本的聯系。也就是說，在分析問題與解決問題的時候，要抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。因此，把握事物的基本關系，就成為我們分析和研究事物的重要方法論。高等教育是一個多重關系的集合體，“高等教育在關系中孕生”、“高等教育在關系中存續”、“高等教育在關系中演化”、“高等教育在關系中被認識”。因此，認識與研究高等教育，需要從關系的角度著眼。在復雜的高等教育關系集群之中，高等教育與社會、高等教育與人、高等教育與高深知識是最重要、最基本、最核心的關系，對高等教育的分析和研究不能離開這三個基本關系。同時，也只有立足于這三個基本關系，才能深刻、準確、全面地認識與把握高等教育。因此，高等教育學體系框架應建立在這三個維度之上，即應以高等教育與社會、高等教育與人、高等教育與高深知識為三個基本維度。

在人們談到高等教育學體系框架體系時，常常要談到邏輯起點問題。許多學者認為，建立一門學科理論體系，最重要的工作是確定理論體系的邏輯起點，從邏輯起點出發，通過概念、范疇、命題、理論的層層推導，逐步展開，從抽象上升為具體，最終形成嚴密的邏輯體系。教育科學理論體系的邏輯起點，應該是教育活動中最普遍、最基本、最重要的要素。對此，一方面，從事高等教育學研究的許多學者為尋找高等教育學的邏輯起點作了大量的探索；另一方面，有的學者認為，高等教育研究還很不成熟，尋找邏輯起點的條件也不成熟，這樣的邏輯系統，不要說高等教育學，就是教育學也未形成共識。因此，需要繼續創造條件，這可能需要一個較長的時間過程。與此同時，有的學者認為，構建一個學科體系未必一定要從邏輯起點開始層層推導，許多成熟的學科也不是從邏輯起點開始的。“每門學科的研究對象有其特殊性，邏輯起點辦法不一定適用所有學科，經濟學方法論不一定能在教育學中適用。在自然科學中公理方法論為許多學科普遍采用。”有的學者則認為，“作為學派或科學理論的邏輯起點是存在的，而作為學科的邏輯起點是不存在的，至少是無法達成共識的”，并進一步列舉了不同學者從不同的假設出發創立了個性化的教育理論，指出“我們不能把這些學派的邏輯起點或理論假設視為教育學的邏輯起點”。

關于高等教育學學科體系的建構，李梟鷹提出以“高等教育關系”作為高等教育研究認識論元范疇，他認為，“元范疇是理論體系的‘軸心范疇’，是最集中反映對象整體本質的‘整體性范疇’”。把“高等教育關系”作為高等教育理論體系研究的元范疇觀點，為我們構建高等教育學體系框架提供了一個新的方法論視角。由于“高等教育關系”涉及的關系眾多，我們可以把“高等教育關系”再抽象，即把“高等教育基本關系”作為高等教育研究認識論的元范疇。這個基本關系就是前文所述的高等教育與社會、高等教育與人、高等教育與高深知識的關系。

2.從解釋力視角看三個基本維度的合理性

在高等教育分析和研究的實踐中我們會發現，三個維度的分析框架的合理性，不僅在于方法論層面，還在于它對于高等教育學中許多重大和基本問題的理解或解釋是不可或缺的。從高等教育史的考察中我們知道，高等教育從產生至今有三種力量在發揮著重要作用。社會、人、高深知識以及它們之間的矛盾運動是推動高等教育產生和發展的根本動力。首先，社會對人的社會化水平的要求及對知識的要求與高等教育不能滿足這些要求之間的矛盾是推動高等教育發展的重要力量。其次，人對知識的渴望與追求，以及人希望通過接受高等教育進而實現社會化、實現自身的解放與高等教育不能滿足這些要求之間的矛盾是推動高等教育發展的重要力量。第三，高深知識是高等教育中教師和學生的中介，同時也是二者共同作用的客體，再加上高深知識的積累、學科的分化、知識生產模式的變革，一直都是推動高等教育發展的重要力量。當然，高等教育的產生和發展不是某一種力量孤立作用的結果，而是在一定社會情境下多種力量相互作用以及共同作用的結果。高等教育與社會、高等教育與人、高等教育與高深知識三個基本關系中某一關系的矛盾運動，都是以其他兩種關系為條件或中介的。在現實的高等教育存在和發展中，這三個基本關系是耦合共生并發揮作用的。

由于高等教育與社會、高等教育與人、高等教育與高深知識這三個基本關系影響的不是高等教育的某一個方面、某一個過程、某一個環節，而是影響高等教育的整體與系統、整體與局部，影響高等教育所有的基本方面、基本過程、基本環節，由此人們抽象出的基本概念、基本命題和判斷必然深深打上三個基本關系的烙印。因此，綜合運用三個維度，會使我們對高等教育的本質、功能、價值、規律，對高等學校職能、文化，對高等教育的培養目標、專業、課程，對高等教育的組織形態變革、高等教育發展等一系列重大問題和基本問題有更加深刻的認識。這里只談幾個方面。

高等教育的本質是高等教育學的基本理論問題，構建高等教育學體系框架繞不開這個問題。對高等教育本質的認識，有的表述為“培養高級專門人才的社會實踐活動”，有的表述為“高深知識教與學的社會實踐活動”，這些表述事實上都包含著人、社會、高深知識三個要素。表述可能不一，但是對高等教育本質的理解，只能從高等教育內部和外部的基本關系中去把握，即在高等教育與社會、高等教育與人、高等教育與高深知識的關系中去理解和把握。

高等學校的職能是人才培養、科學研究、社會服務。高等學校職能的產生，與社會、人、高深知識密不可分。高等學校以人才培養為根本使命，以高深知識作為加工的基本材料，其基本的活動方式是高深知識的傳授、發現、應用、理解。當這樣的基本活動與高等學校需要承擔的社會責任、與社會的要求和人的要求結合，就成了高等學校的職能。

大學文化是在大學人、高深知識、社會環境三者的相互作用下產生的。文化是社會實踐的產物，大學文化是大學人社會實踐的產物。大學的社會實踐是什么，即高深知識的傳授、發現、運用和理解。也就是說，大學人在這樣的過程中形成特有的價值觀念、思維方式和行為方式，大學文化也因此產生。任何文化的產生都離不開社會環境的作用，因為人的社會實踐總是在一定的社會環境中進行的，大學同樣如此。大學文化的核心是大學精神，大學精神的基本內容如育人為本、學術自由、自主辦學、社會責任等，都是對高等教育與人、高等教育與高深知識、高等教育與社會三者關系的理性概括與抽象。

高等教育培養目標的確定，受社會、人和高深知識的制約。教育的根本任務是培養人，高等教育的培養目標指向培養什么樣的人的問題，涉及人才的基本規格和質量標準。高等教育制定培養目標，要受社會、人和高深知識的制約。有學者指出，“高等教育應該以社會需求為依據設定自己的目標，也應該以人的需求為依據設定自己的目標”。這一點與普通教育沒有區別，但是，由于高等教育涉及的高深知識數量巨大，結構復雜，而且又在不斷地變化，對不同學校、不同學科、不同專業的人才規格作出具體規定時，或者說制定培養目標時，必須在滿足社會需要、人的發展需要的同時，還要依據學科知識自身的邏輯體系以及學科之間的相互關系，即必須要依據高深知識。因此，有學者指出，高等學校確定某類人才的培養目標時，必須以“學科專家的建議、學習者個體發展需要和社會發展”為依據，并認為高等教育的培養目標有三個來源，即知識、個人、社會。

高等學校專業、課程的建設，也受社會、人和高深知識的制約。高等學校是普通教育基礎上的專業教育，高等學校的學生是通過一個一個專業培養的，專業是高等學校人才培養的基本單位。一般來說，高等學校的專業是根據社會職業分工而設置的，其培養的人才層次、規格和素質要滿足社會職業分工的需要，所以，專業是高等學校與社會連接的橋梁和紐帶。同時，從專業本身的內涵及其基本要素來看，專業由培養目標、課程體系、教學活動構成。從這個意義來說，專業是圍繞培養目標形成的課程體系。課程體系一般由公共課、基礎課、專業基礎課、專業課等構成，其內容都是高深知識，是按照培養目標經過選擇了的學科知識。

布魯貝克提出了高等學校課程的“適切性”概念，這是理解高等學校課程的一個重要概念。布魯貝克圍繞課程的“適切性”，提出了“適切性的對象是學生個人，還是整個社會？是那些實際的社會問題，還是一門學科的邏輯體系的完善？”實際上，布魯貝克的課程“適切性”關系到三個方面，即課程與社會、課程與個人、課程與高深知識。課程本身是學科知識的系統化、邏輯化、結構化，課程不是學科知識的簡單復制和移動、剪接。正如布魯貝克所指出的，“學問本身太豐富、太廣泛，不可能全部容納在課程之中，我們必須有所揚棄”。這個“揚棄”的過程，就是“與高等教育目標相一致”的系統化、邏輯化和結構化的過程。因此，高等學校設置課程時必須考慮學科知識的“適切性”，也必須考慮對學生的“適切性”與對社會的“適切性”。也就是說，高等學校的課程與人、社會、高深知識關系密切，或者說，高等學校的課程受人、社會、高深知識三者制約。

從學科發展的歷史來看，一個學科可以有不同的學科體系或學科范式，這在許多學科的建設過程中都有所體現。在高等教育學學科建設的過程中，許多學者就高等教育學科體系或學科范式作出諸多探討，提出不同的學科體系或學科范式，這有利于“百家爭鳴”、繁榮高等教育學科建設。高等教育學學科尚不成熟，在高等教育學學科建設過程中，讓人們擔心的不是爭論與立異，而是沉寂與凝固，因而對高等教育學科體系構建和高等教育學“再學科化”應有更多的包容性和創造性，從而發揮學者和學術共同體的智慧，并在更多的探討與爭鳴中不斷形成共識和接近真理。

作者：張德祥，大連理工大學高等教育研究院教授，中國高等教育學會第四屆學術委員會副主任

來源：原文刊載于《高等教育研究》2020年第10期