學習者、教師、研究者三重身份的MOOCs體驗

——對美國圣塔菲研究所網絡課程的學習與反思

作者： 耿學華　桑新民

        摘  要：對MOOCs的認識和研究不能局限于坐而論道，尤其要避免用傳統課堂教學的經驗、概念、思維方式來看待網絡課程新時空中的新事物。以當代復雜性科學前沿美國圣塔菲研究所MOOCs為個案，組織跨學科團隊開展研究性學習，剖析了網絡課程與傳統課堂的優勢、互補特性及其理論根基，強調必須超越西方近代經典科學單向因果、線性思維方式的局限，以復雜性研究方法論指導MOOCs乃至高等教育研究的重要性。以切身體驗說明，教師必須深入其中，成為MOOCs的學習者、體驗者、研究者，在三重身份的反思和交流中，才有可能領略其知識觀、學習觀、課程觀、教學觀、評價觀、管理-服務模式等一系列復雜而深刻的變革。
        關鍵詞：MOOCs；圣塔菲研究所；復雜性研究；混合教學模式；大學課程研究；高等教育教學改革
        近兩年來，MOOCs成為世界范圍大學課程創新發展的時代潮流，創造了前所未有的大學堂、大擂臺，這是全世界學習者的福音，也是我國高校教師和學生必須面對的時代挑戰和發展機遇。要想捕捉機遇、迎接挑戰，師生都必須靜下心來，認真學習、體驗、研究MOOCs。MOOCs開創了大學課程教學的新時空，由此引發了知識觀、學習觀、課程觀、教學觀、評價觀、管理-服務模式等一系列大學課堂中的深刻變革。面對如此復雜的時代挑戰，教師必須真正深入其中，成為學習者、體驗者、研究者，才有可能領略其中的復雜與奧妙，跟上時代前進的步伐。
　　一、MOOCs課程的分類優選與團隊研究性學習
　　當今互聯網上的MOOCs如同課程的海洋、知識的寶庫，但同時又良莠不齊、優劣難辨，大多數優秀課程又都是全英文課程，這對我國師生顯然是嚴峻的挑戰，單靠教師、學生個體的經驗和能力顯然無法應對。這是我國高校MOOCs學習與研究難以深入的一大瓶頸。在多年實踐中，我們總結出一個比較有效的對策：借鑒傳統閱讀中瀏覽與精讀有機結合的做法，組成師生研究性學習團隊，從專業需求出發，在廣泛瀏覽的基礎上，對課程進行分類優選。
　　目前，我國高校高等教育學專業的博士研究生，很多是不同專業的在職教師和管理干部，對他們的培養，既要考慮到高等教育學專業的基礎和前沿，同時又要幫助和指導他們與各自的專業方向有機結合。這不僅有助于調動他們學習的積極性、創造性，發揮他們的專業優勢，同時也有助于獲得其所在單位的支持。目前在網絡上專業化的優秀高等教育類課程數量很少。對此，我們要求不同專業背景的博士研究生選擇與其相關專業的優秀網絡課程，重點研究網絡課程的特色、創新以及從高等教育視角獲得的啟示與借鑒，同時選擇優秀通識課程和方法論課程，開展團隊集體攻關的研究性學習。正是在這樣的篩選過程中，美國圣塔菲研究所（Santa Fe Institute）2013年春季啟動的MOOCs課程項目，進入了我們的視野。
　　圣塔菲研究所是當代系統科學（亦稱為復雜性科學、非線性科學）研究的“圣地”，1983年由“夸克之父”馬瑞·蓋爾曼（Murray Gell-mann）等3位諾貝爾獎得主聯合創辦。該所吸引、聚集了物理、數學、經濟、生物、計算機科學等不同學科背景的科研工作者開展跨學科方法論研究，在系統論、協同學、分形、混沌學、超循環和自組織理論等組合成的新一代方法論學科群中成果斐然，在諸多領域影響深遠，被譽為目前世界十大前沿研究機構。該所科學委員會成員、外聘教授、美國波特蘭州立大學計算機科學教授梅蘭妮·米歇爾（Melanie Mitchell）于2010年出版的《Complexity：A Guide Tour》一書是傳播和普及復雜性研究的暢銷書（亞馬遜當年的十佳科學圖書），2011中譯本《復雜》出版后，在我國學術界產生了很大影響。為傳播和普及其復雜性研究前沿成果，圣塔菲研究所每年舉辦一次高層次研討班，但規模很小，與會人員都需經過嚴格挑選。此次由米歇爾親自領銜開設網絡開放課程，為全世界讀過她著作的專業和跨專業研究者提供了絕好的機會和極其豐富的課程資源。自2013年3月至今，米歇爾主講的《復雜性導論》課程共開設了3輪，每次都吸取學習者反饋信息進行不斷豐富和完善。根據復雜性探索網站發布的信息，該課程2013年春季班注冊總人數為7099，獲得證書人數為1176，比例為 17%。2013年秋季班注冊總人數為7071人，網站上沒有公布獲得證書的人數和數據分析信息。目前，正在開設的2014年春季班注冊總人數為3925人。2013年冬季圣塔菲研究所開設了相關的第二門課程《動力學系統與混沌導論》（Introduction to Dynamical System and Chaos），由美國大西洋學院物理和數學教授大衛·費爾德曼（David Feldman）主講，注冊總人數為5128人，獲得證書人數約700人，比例為14%。
　　“復雜性科學”（亦可稱之為“系統科學”、“非線性科學”），是涵蓋、貫穿各領域、各學科的橫向方法論學科，是對西方經典科學觀念和方法論的歷史性超越。了解和追蹤該領域的前沿進展，對于高等教育研究的思維方式和方法論創新，不僅是十分重要的，而且是不可缺少的。我們組織南京大學科學哲學專業和高等教育學專業兩個學術團隊對課程進行了跟蹤研究，采取自愿的原則和自組織的網絡團隊學習形式，現有6人獲得了課程合格證書，1位科學哲學專業的碩士研究生獲得了4個證書，本文第一作者獲得了兩門課程的3個證書。在跨學科分工合作的MOOCs學習研究團隊中，每個成員的特點、潛能和優勢得到充分發揮，體驗和收獲得到最充分的交流和分享，創造了一種效益較高的MOOCs研究性學習模式。
　　二、圣塔菲研究所網絡課程結構解析
　　2013年，圣塔菲研究所啟動MOOCs項目，通過復雜性探索網站提供與復雜系統科學相關的教育資源，包括開設一系列在線課程，建設涵蓋面豐富的術語庫、教學大綱、引文文獻等資源庫。該項目還將基于此平臺，利用開源仿真程序開發一個“虛擬實驗室”，用于闡明復雜系統的思想、理論、工具，輔助支持在線課程教師及學習者。復雜性探索網站面向所有對復雜系統科學感興趣的學習者和教師。該網站提供的跨學科教育材料和課程范圍將涵蓋從初學者到專家水平。網站還將提供課程供教師使用，范圍從高中到研究院水平。任何人只要遵守CC協議（知識共享署名—非商業性使用—禁止演繹），均可免費使用。
　　該項目團隊由項目負責人、內容開發人員、網站設計和開發人員組成。項目的建設資金主要來自于約翰·鄧普頓基金會對圣塔菲研究院的資助，用于復雜性探索網站的開發和維護，以及在線課程的建設。此外還有普通用戶的捐贈資助。
在復雜性探索網站的《在線課程》頁面，可以查看到已經開設、正在開設和即將開設的課程列表信息。對于已經開設的課程，用戶仍然可以查看和使用課程資源，但無法進行考試；對于正在開設的課程，用戶可在注冊后進入在線課程學習。該所目前已開設兩門MOOCs課程：《復雜性導論》和《動力學系統與混沌導論》，其中，《復雜性導論》已開設3輪。它們在課程建設上遵循統一的模式，如圖1所示。

        1. 課程描述。課程描述頁面包括：①課程內容簡介；②課程教學團隊簡介，包括主講教師和助教團隊成員；③課程起止日期，先修科目要求，周學時；④網絡課程平臺注冊起始日期、注冊總人數；⑤課程教學大綱，提供各單元主題和計劃學時。通過此頁面，學習者可以對此門課程有一個全局的、初步的了解。
　　2. 視頻講義。視頻講義頁面提供課程視頻的在線播放和免費下載。課程內容被設計成若干教學單元，每個教學單元依據其內容邏輯設計成若干個微單元。課程視頻列表以目錄形式呈現，目錄中標識了每個微單元的名稱、時長，長度約1分鐘至25分鐘不等。每一個教學單元的具體內容細分為：①知識點視頻；②隨堂測驗及解答；③選學內容；④階梯式作業與作業完成支架；⑤單元測試。其中，隨堂測驗和單元測試均會立即反饋結果。
　　在《復雜性導論》和《動力學系統與混沌導論》這兩門課程中，還有三大特色：①嘉賓訪談。兩門課程中，都穿插若干嘉賓訪談視頻，在主講教師的訪問下，被訪談嘉賓會結合自己的研究內容或經歷表達自己的觀點和看法。這種基于同一問題的多位嘉賓訪談為學習者提供多元視角和思考點。②可供驗證理論解釋的輔助程序模型或在線程序。兩門課程中，主講教師都通過一些輔助模型（如Netlogo）或在線程序輔助學習者直觀、深入地理解各種理論。③類似白板的演算推理過程演示。逐步的、詳細的推演過程讓學習者對數學公式的來由及物理意義理解無負擔。
　　3. 課程材料。該頁面按教學單元提供資料列表以供學習者下載或學習。具體包括：①與課程視頻對應的文字講義；②參考讀物（包括論文、書籍等）；③作業；④嘉賓訪談文本；⑤給參與學習者的公開信。
　　4. 論壇。論壇用于輔助支持視頻課程的討論、反饋與交互。論壇按主題類別進行組織，這樣分類放置的好處是便于學習者查找。除與各個教學單元對應的主題類別之外，還開辟了如下類別：①自我介紹與自組織活動召集；②常見問題與討論；③課程反饋；④論壇使用反饋；⑤對未來MOOC課程建議；⑥來自互聯網的復雜系統科學相關資料。此外，此論壇也支持基于關鍵字搜索相關的帖子。
　　5. 常見問題問答。該頁面列出了常見問題及解答。這些問題包括：課程起止時間、主講教師、是否收費、課程建設經費來源、對學習者的學習門檻要求、課程內容涵蓋主題、周學時、期末考試及成績評定規則、課程證書獲取方式、教科書、學習注冊要求、課程學習討論規則、論壇討論規則、學習團體活動等。
　　6. 學習者進度。對于注冊用戶，學習者登錄后會顯示學習進度報告。該web頁以列表形式呈現學習者各單元作業是否提交、作業正確率、各單元作業項在期末評分中所占評分比重。完成期末考試后，學習者可在該頁面查看分數，并打印課程學習證書。
　　7. 其他。在課程開始前有前測——調查問卷，用于了解學習者情況，諸如從何處獲知課程信息、注冊學習課程的理由、過去是否有過相關知識學習經歷、與開設課程相關的基礎（如數學基礎、是否有編程技能）等。在課程結束后有后測——課程評價，用于了解學習者對課程的反饋。課程評價頁面前面的引導語指出，這份來自用戶學習體驗后的反饋，將幫助圣塔菲研究所的MOOCs項目團隊了解學習者對課程內容、相關材料、平臺的需求，從而改進、完善。主講教師也在論壇發帖征集學習者對課程的反饋。
　　此外，與課程相關的信息（如課程更新信息、考試截止日期、即將開設的新課程等）都會通過用戶注冊郵箱或社交網絡賬號等及時推送。
　　三、集教師、學習者、研究者三重身份的實踐體驗與教學反思
　　本文第一和第二作者的教學經歷分別為9年和32年，這次以學習者身份開展MOOCs團隊學習，這種線上、線下，學習者、教師、研究者多重角色交疊糅合的經歷與體驗，以及基于體驗與實踐的團隊研討與對話交流，使我們對信息時代的學與教有了深刻、細膩的思考和感悟。
　　1. 以學習者身份體驗MOOCs，學習者自主選擇的空間和范圍大大地拓寬了，同時對學習者自主管理能力的要求也提高了。在傳統課堂里，受限于所在學校、教學計劃、教學大綱、課程表安排等，學習者自主選擇的空間很小。而在MOOCs課程學習中，雖然也有時間界限和選擇范圍，但彈性空間變大了。學習者可以基于自身興趣選擇學什么，可以基于自身個性喜好選擇偏愛的教師，可以根據身心狀態自主安排何時何地學習、考試，可以根據對課程內容的需求或是掌握情況選擇跳過或是重復播放某段課程視頻。MOOCs方式賦予學習者自定節奏的獨立空間。除此之外，MOOCs課程學習人數基數多、學習群體分布多樣化這一事實，給學習者提供了這樣的機會，即通過MOOCs平臺的公共討論區，學習者可以旁觀、探查到多元的學習文化，還可以基于學習群體長尾發現和自組織志同道合的學習者，為自主學習增加情感支持與動力。再者，相較于早期名校公開課，MOOCs課程中設置的諸多小測驗起到了“錨點”的作用，將學習者的注意力集中起來，加固了對知識點的強調與檢測。小測驗、作業、考試的即時反饋使得學習者在思考熱度仍在時能即時查找錯誤原因，并且有一對一的即視感。
　　2. 以教師身份體驗MOOCs，觀摩世界優秀教學團隊創新課程的窗口。MOOCs課程提供了一扇窗口，使得教師有機會觀摩世界范圍內優秀教師或是教學團隊是如何教學的。相較于傳統校園里示范課的片段性，對一門MOOCs課程的觀摩可以是完整的過程。教師可以全面地了解和借鑒一門課程是如何組織和開展的，包括課程目標定位、內容選擇、教學設計、知識點拆分與小測驗、作業設計與支架運用、媒體的恰切應用、平臺的有效支持、團隊的運作機制與協作機制等。教師還可以通過主講教師在教學視頻里的出鏡及在論壇上與學習者的互動感受優秀教師個人的學養和獨特的個性魅力。這些為旁觀的教師提供了鏡鑒，使其得以對照、審視、反思自身在專業知識的專精程度、在學識的廣博程度、在教學能力與學術素養、在對學習者的情感支持等方面的不足與差距，促進教師在自身學與教的世界中尋求全方位的改變與提升。
　?。?）兩輪學習《復雜性導論》的縱向比較。本文第一作者注冊學習2013年春季班《復雜性導論》時，是首次體驗MOOCs形式。在這一學習過程，作者真切感受到，相較于傳統課堂課程，MOOCs課程更具靈活性與自我定制性，也反觀到自身在課程學習過程中對于視頻質量、小測驗設計、即時反饋、學習進度報告、平臺支持的喜好和情緒波動變化。尤其是當無法理解一些知識點、小測驗出錯、學習進度落后等時刻自己的情感變化，以及其后的自省分析與自我尋求解決的途徑，這些促使我們在傳統課堂的教學實踐中，在教學設計、課堂內外學習空間把控、即時反饋、情感支持、與學生溝通交流等方面都進行了改進與嘗試。實踐表明，這些調整是有益的。之所以選擇繼續追蹤學習2013年秋季班《復雜性導論》，是帶著困惑和旁觀的心態的。困惑的是，既然在線課程最大的優勢是可以重復學習、減少教師的重復勞動并節約成本，為何同一門課程還要繼續重復開設？重復開設時依然要投入視頻制作精力、人力成本、資金成本；想要旁觀的是，第1輪開設結束后，很多學習者在課程論壇上提出反饋建議，作者想看看在第2輪課程中哪些建議被采納了。帶著這些問題筆者在第2輪課程學習中有意識地觀察了很多細節，發現很多反饋建議被采納了：視頻制作更加規范，每個視頻都增加了規范的標簽；嘉賓訪談部分增加了字幕；作業分梯度設計；考試及證書獲取方式也做了調整。第2輪課程大的框架和主要視頻素材仍與第1輪保持一致，但增加了新的微視頻，整體上進行了重新剪輯與合成。這讓我們意識到，MOOCs與傳統課堂課程在教學設計上的一個很大的不同點——知識點拆分的重要性和價值。知識點拆分得越合理，基于該知識點的微視頻復用性越好。這本身也是有利于節約成本和保持課程知識更新的有效做法。這一過程讓筆者感受到了一個優秀的MOOCs團隊在工作上精益求精的態度。除此之外，筆者還收獲了很多意外的思考。在第1輪學習《復雜性導論》課程時，筆者對此領域的背景知識了解并不多。學完后，作者瀏覽了十幾本相關書籍和一些文獻。因為有了這些背景知識的鋪墊，筆者在學習第2輪課程時，從過去原以為理解的知識點里領悟到了更深的東西，從過去忽略的細節里又發現了新的興趣，也生出了更多的疑問和探求的欲望。這層體悟與團隊交流引發了我們關于教與學的“匹配”、學習超循環乃至教育的根本目標的思考。我們意識到教師在教學設計時的目標、想要教授的內容與學習者接收到的并非是完全匹配的，甚至有可能是很不匹配的。真正的學習發生在體悟與發現之中。這讓我們再次想起諾貝爾文學獎獲得者、愛爾蘭詩人葉芝對教育的獨到見解，“教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火”。
　?。?）學習《復雜性導論》和《動力學系統與混沌導論》的橫向比較。本文第一作者學習《動力系統與混沌》時，因為已有學習《復雜性導論》的經歷，對MOOCs課程平臺已經熟悉。當新鮮感結束、課程學習的彈性時空等優勢成為常態時，筆者更加意識到課程內容質量本身的核心價值，意識到在MOOCs課程學習模式中，自主管理已經不再是一種主觀選擇，而更傾向于新教育時空下應當培養的能力。兩位主講教師不同的風格，在教學設計與實施過程中為幫助學習者理解所選擇的不同媒體運用方式、輔助工具及輔助情境設計等，讓筆者在橫向比較中意識到，課程教學中固然有框架性的范式、要求和相似內容，但每位教師基于自身個性、風格、學養對內容、媒體、工具、教學方式的自由組合使課程靈活、多樣。每個個體教的體驗和學的體驗都是獨特的。在學與教的世界中，無論是線上還是線下，提供多樣化和多元選擇實現教師—課程—學習者之間多方的匹配是更為人性化和合理的方式。從學習者的選擇角度，也存在選擇的長尾。因此，教師的教與課程也應當允許多元化的存在。
　?。?）線上MOOCs課程與線下傳統課堂的比較與混合教學模式的思考。對線上MOOCs課程主講教師的“教”與線下傳統課堂主講教師的“教”進行比較，我們注意到，傳統課堂教師在講授課程過程中會因為課時限制或大多數學生的反饋，選擇放慢、加快或是跳過一些教學內容，教師和學習者在課堂的情緒容易相互感染和影響。而MOOCs課程教師在錄制授課視頻時，會保持課程內容的完整性，即使內容很簡單，也不輕易跳過任何一個教學步驟，選擇權轉移給了學習者個體。對于前者，多數學習者屏蔽了少數學習者的需求。師生之間有機會產生思想碰撞，也可能受負面情緒相互影響。對于后者，對學習內容的選擇權、學習進度的控制權完全交給了學習者。教師與學習者并不直接相對。教師在錄制課程視頻期間其狀態是不受外界干擾的。此外，當我們將在MOOCs課程學習體驗中發現的有效做法應用到傳統課堂教學實踐時，我們發現，現有MOOCs中很多優勢做法并非MOOCs專屬，在傳統課堂實踐中也可以采納使用，但在嘗試比較中也更能洞悉各自優勢與欠缺。如，傳統課堂教學實踐中對于作業的即時反饋可以做到，但需要教師花費太多時間和精力，而這一點MOOCs平臺的優勢明顯；在作業完成支架、情感支持等方面，傳統課堂實踐中借助新媒體、網絡工具等均可實現，且效果并不遜色，甚至還因為學習群體分布較為集中、實際課堂空間等更具個性化支持、即時性等優勢。這些在比較中的體悟和發現讓我們更深刻地認識到MOOCs課程與傳統課堂課程并非二分對立，有很多理論支撐、方法性指導在兩類課程設計與實踐中是通用的，但二者也因具有不同的時空特色，而具有各自的優勢和可用資源，在各自的實踐中也需要有針對性的設計。
　　3. 以研究者身份體驗MOOCs，在理論與實踐的雙向建構中探索研究型教師的創新之路。以研究者的身份審視線上、線下，學生、教師的多重體驗，我們不僅對于不同教育時空下課程的理論支撐有了切身感受、深層思考、獨特發現，也對學術期刊關聯主題文獻等有了深度領悟和批判性解讀，在理論與實踐的雙向建構中探索個體與團隊學、教、研的個性化之路。研究文獻及專欄雜志中關于MOOCs的各種爭辯代表了不同角色、不同立場、不同考量，真實的MOOCs學習體驗以及現實傳統課堂教學實踐探索使得我們在多方爭辯中更加看清MOOCs，形成自己的判斷。我們認為，無論是從學習理論（行為主義學習理論、認知學習理論、人本主義理論）解析MOOCs，還是從教學模式（講授式、探究式、任務式、案例式、協作式）解析MOOCs，MOOCs建設并未跳脫出這些理論根基或是模式。其特別之處在于，在MOOCs課程制作及平臺建設中，基于課程目標和課程設計需求，借助當下豐富可用的技術、設備、新媒體及社交工具，將這些理論組合應用、滲透在諸多環節，最大化地實現教師期望的效果。多門MOOCs課程學習體驗、傳統課程教學實踐以及團隊交流使得我們深刻地體會到，在學術研究中，需要界定邊界與框架，分門別類探究學理上的差異，以凝練其核心與本質。但學與教的真實世界是統一體，也充滿著多樣化、復雜化，諸多理論在真實世界的應用不該使用二元對立或多元對立的方式看待，而是應基于具體目標與情境的多元共生。各種理論、方法與模式等在實踐應用中應當大膽地打破邊界，基于目標有效重組，在實踐中進行多元、多向度融合。因此，我們認為，研究MOOCs時，不應簡單地因一些課程以講授式為主或是測驗設計基于行為主義理論就貶低其價值，而應當依據課程目標、內容等綜合看待。此外，MOOCs是誕生于互聯網教育新時空的產物，是開放教育資源發展的新階段?；ヂ摼W教育新時空的拓展，大量新的元素涌入，在提供新的教育機會、學習選擇之外，也伴隨著新的教育現象、教育問題，需要在教育理論、學習理論、教育管理、評價方式、考核方式等方面進行擴充、更新與改造。在教育領域，多年來在教育、學習科學等方面有很多成熟理論，但在教育實踐中遭遇現實困境阻礙了教育發展的步伐；與此同時，MOOCs作為互聯網教育新時空的實踐產物，實踐進展如火如荼，但其未來發展卻遭遇管理方式、考核方式、評價方式等牽制。因此，理論研究與實踐同步推進才能讓教育發展步入快速、健康發展的通道。
　　多重身份集中于一體的深度體驗、實踐與研究，使得我們在體驗、觀察、思考時擁有多元視角，體察到更細膩、更廣泛、更多層面的問題，因此更能在教學實踐中以開放、包容的心態做出各種可能的嘗試，同時也會盡可能理性、客觀地看待現實情境的制約因素。當與身邊的很多教師、教育研究者交流時，我們意識到，因精力和其他現實條件所限，很多人并非如我們一樣有多重身份體驗。分隔的角色對學與教世界的理解存在斷層、盲區甚至誤解。因此，我們認為，傳統課堂和MOOCs課程的教師、各類學習者、理論研究者、管理者應當經常保持多方對話、交流，在對話中促進對學與教、對教育生態的認知和思考。 
　　四、感悟與隨想
　　隨著國內外MOOCs熱潮不斷升溫，圍繞MOOCs的爭論也愈演愈烈。作為MOOCs的實踐體驗者，我們有些感悟。
　　首先，我們認為用傳統課堂教學的經驗、概念、思維方式來看待網絡課程新時空中的新事物，就會牛頭不對馬嘴，貽笑大方。如看到MOOCs開始注冊人數和最終拿到合格證書的人數差距很大，就據此批評MOOCs合格率太低，就屬于這樣的誤解。其實“合格率”是傳統學校課程中的概念，高校每門課程不僅要收費，而且有一套嚴格的教學管理、學籍管理，課程考核的學分、成績，對學生至關重要；MOOCs則完全是免費注冊、學習，獲得主講教師簽名的證書也是免費的，因此證書對于學習者的價值、意義并不大，這種超越外在功利驅動的學習行為和課程模式，提出了極其深刻的教育哲學問題，尤其是教育價值和評價問題，值得我們深思。當然，通過加強MOOCs的評價管理，提高課程水平、質量，這樣的研究顯然是有價值的；另一方面，采取各種措施提高證書的含金量，由此吸引更多的學習者獲取付費的證書，這是MOOCs走向商業（或準商業）運作的經營之道，這樣的研究也是有價值的。
　　其次，必須在學習過程中深入研究MOOCs，并且要努力探索和創造網絡課程新時空中高等教育研究的方法和方法論。如成千上萬學習者的課程如何科學、高效管理？“大數據”如何采集？師生間的對話、互動如何有效開展？教學團隊如何組織？課程開發的經費從何而來？跨學校、甚至跨國界之間的課程如何共建共享？……這一系列新問題，都是在傳統課程時空中、傳統高等教育研究中從未遇到過的時代難題。我國大學必須直面這些問題，并在研究中取得突破、做出成就，才有可能在21世紀世界高等教育的舞臺，取得話語權、產生影響力。
　　有了以上兩方面的基礎，再來部署和開發高校網絡課程，才能克服盲目性，減少低層次課程開發中的浪費。更重要的是，必須把MOOCs研究與高校面對面課程教學的研究和創新有機地融為一體。
　　一個開放的教育生態擁有更多的可能性，而這種可能性正是激活教育前行的動力。教育與互聯網的關系、教育精神與互聯網精神如何聯姻、線上教育和線下教育的特色與差別等成為各類教育機構、教育管理部門和決策者必須認真思考的問題。整個教育生態的格局面臨打破與重組，終極目標是為教育終端的個體提供多個通道與多元選擇，實現個性化、終身化學習。身處當下復雜現實情境中的個體、機構、部門都面臨抉擇。作為互聯網教育新時空的教育從業者，既不能盲從，也不能無動于衷，而是要擁抱變化，用開放與歸零的心態，體驗、嘗試、發現，正視問題存在，并朝著積極的方向思考，在問題分析與解決中共同參與和推動未來教育的變革。
　?。üW華，南京大學教育研究院博士研究生，江蘇南京　210093，南京信息工程大學計算機與軟件學院講師，江蘇南京　210044；桑新民，南京大學教育研究院網絡化學習與管理研究所所長、教授，江蘇南京　210093）
        （原文刊載于《中國高教研究》2014年第7期）