2019年2月，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》，為新時代我國教育現代化發展繪就了路線圖。高等教育現代化需要現代化的評估體系，當前，第五輪學科評估在即，“加快構建更高水平的中國特色世界影響的學科評估體系”至關重要。
　　一、學科概念及學科設置
　　學科是按照學問的性質而劃分的門類、學校教學的科目以及軍事訓練和體育訓練中的各種知識性的科目。國內文獻一般將學科英譯為“discipline”，但二者的詞義并非完全一致。
　　人類系統化了的知識主要是以學科的形式出現的，但對于知識的劃分卻是人為的產物。由于劃分的目的、維度和需要不同，劃分的結果并非絕對和唯一。一般來說，可以按照自然科學、人文科學、社會科學的框架劃分，也可以按實證學科與規范學科的框架劃分，自然科學還可按照科學學科、技術學科、工程學科的框架劃分，體現了對于學科不同的視角和價值判斷，相互之間有可能存在差異和矛盾，但不可將不同的劃分方法相互割裂和對立。另外，由于學科的細化與交叉融合并存與發展，不少高校出現了一學科多學院（系）和一學院（系）多學科的狀況，給現代大學治理帶來了挑戰。
　　19世紀下半葉到20世紀上半葉，美國高等教育快速發展，高校設置了大量新的學科專業。為了收錄全國中學后教育機構開設的學科專業，進行分類和賦予代碼，提供信息服務，美國國家教育統計中心（NCES）通過收集信息、歸總分類、征求意見，研究開發了學科專業分類系統（CIP），分為學術型、專業應用型、職業技術型3類，通用于副學士、學士、碩士、博士各個學歷層次水平的教育。CIP于1980年頒布，1985年、1990年、2000年和2010年修訂了4次。
　　在2000版CIP（CIP-2000）中，有38個兩位數代碼、360多個4位數代碼、1 300多個6位數代碼。在CIP-2010中，這3個級別的代碼數量又都有所增加。筆者認為，由于中美兩國學科專業分類方法不同，不可簡單地將美國CIP的兩位數代碼、4位數代碼和6位數代碼與我國的學科門類、一級學科和二級學科類比，并以此貿然判斷兩國間學科數量的多寡。
　　NCES按照學科專業新增標準、刪除標準及整合原則，對高校現有學科專業進行篩選、匯總、歸類和發布，在歷年《教育統計摘要》中，都會根據CIP代碼發布相關信息，但并不嚴格按照CIP的分類體系。如關于“學習的學科專業”（major field of study），《教育統計摘要2001》的表213中，以26個類別對在校學生進行分類統計，而表266至表270均以34個類別分析副學士、學士、碩士、博士學位獲得者的基本情況；《教育統計摘要2017》的表311.60中，以45個類別統計入學學生情況。
　　關于“學科分類”（discipline division），《教育統計摘要2001》的表255至表257中，以32個類別分析學士、碩士和博士學位授予數量的年度變化；而表262以40個類別劃分具有學士、碩士和博士學位授予權的不同類型高校；《教育統計摘要2017》的表320.10和321.10中，以35個類別對非學歷教育證書和副學士學位授予情況進行統計。
　　另外，關于學科目錄的管理主要有兩種模式：一種是側重于管理上的“規范功能”，主要“是管理者對學科發展和科學研究進行管理的基本而有效的手段之一”，高校圍繞政府劃定的學科專業目錄進行學科建設；另一種側重于管理上的“統計功能”，主要用于高校學科專業現狀的信息發布，便于高校根據市場需求及時調整學科專業設置。實踐中，兩種模式各有利弊，我國更多地采用前一種模式，但也在試點推進自主設置學科專業，揚長避短、各取所長，符合我國高等教育的實際和現代化的發展趨勢。目前，已有31所高校獲準可開展學位授權自主審核。
　　二、學習借鑒與中國經驗
　　伴隨經濟全球化步伐進一步加快，高等教育的國際交流不斷加強，人員和技術的快速流動，這些都對學科建設產生了深遠的影響。筆者至今尚未查到“學科建設”相應的英文術語，但從我國學科建設的主要任務看，加強師資隊伍建設、培養拔尖創新人才、提升科學研究水平、傳承弘揚優秀文化、著力推進成果轉化，這些都是一些國家高校學科發展的著力點。在政府問責不斷強化的背景下，世界上不少國家都對本國大學的教育和科研進行評估，盡管受到不少質疑和詬病，但似乎目前還沒有找到新的、更為有效和廣為接受的替代方法，一些研究提出的績效評價模型，其“可用性和實效性存在較多挑戰”。
　　（一）美國
　　美國憲法規定教育管理權劃歸各州，這可能是美國聯邦政府未直接在全國范圍內組織高校評估或學科評估的一個主要原因。但美國也有多種形式和途徑的相關評估，聯邦政府在此方面也并非無所作為，特別是通過認證來實現對高校評估和問責的目的。
　　高等教育認證機構在美國出現于19世紀后期。截至2017年，美國共有7個地區性認證機構、5個全國性宗教類院校認證機構和7個全國性職業院校認證機構。主要由美國高等教育認證委員會（CHEA）或國家教育部（USDE）審查并考核這些認證機構的客觀性和規范性，并以此決定是否同意其列入認證機構名錄，來監督對高校和學科的評估。
　　目前，美國的高等教育認證既包括院校認證，也包括學科專業認證，二者有所不同。高校認證重點關注4個方面：一是學校如何測度學生學習；二是學校如何評估所開課程；三是學校如何使用上述評估改進它們的課程和培養過程；四是學校如何與認證機構和在校生分享學生學習的信息，如畢業率、許可通過率（licensure passage rates）和就業情況等。高校認證要對學校所有的學院、系、學科和相關活動進行認證，而學科認證則對一個本學科領域的專業學院、系或學科專業進行認證。
　　聯邦政府將認證視為高等教育質量的“守護者”，認證結果成為美國政府財政撥款和高校獲得資助的重要依據。因此，盡管從理論上說，如果學校或學科不參加或未能通過認證，似乎也能繼續生存，但實際上就失去了申請聯邦政府科研和學生資助的資格。從這個角度看，美國高校和學科是否參加認證就并非是“自愿”（voluntary）行為。
　　同時，一些州政府推動實施標桿管理以及組織開展院校研究，也都含有評估的因素。另外，美國研究理事會（NRC）于1982年、1995年和2006年組織開展了3次博士點評估。需要注意的是，NRC對于博士點的參評有限制條件，一是所評學科在美國近５年至少授予了500個博士學位、至少有25所高校有授權點；二是參評高校的參評博士點在過去5年至少授予了5個博士學位。評估方法也經歷了從聲譽調查到量化評估、從規模數據到人均和比例數據、從主觀到客觀的3個轉變。2006年，221所高校的5 000個博士點參與了評估。
　　（二）英國
　　英國政府通過制定學術標準加強對大學的質量管理。1990年，聘請資深學術人員對高校的學術標準和質量管理進行同行評估。1997年，高等教育質量保障局（QAA）成立之后，接手已于1993年啟動的教學質量評估（TQA），2001年才結束，耗費了大量人力、物力、財力和時間，但評估結果卻招致大量的批評。
　　2003年，QAA啟動了院校審核（institutional audit），于2005年完成，重點審核高校3個方面的內容。一是內部質量保證體系和機制的有效性；二是院校公開的有關課程質量和學術標準信息的準確性、完整性和可靠性；三是院校層面和學科層面的內部質量保證運作程序的實際情況。
　　英國政府還通過高等教育投資機構加強對高校科研的績效管理。根據《1992年繼續教育和高等教育法》，分別成立了英格蘭、蘇格蘭和威爾士高等教育基金委員會3個撥款機構。1992年起，英格蘭開始實施對高校的科研評估（RAE），評估結果與撥款掛鉤。
　　2014年，RAE被科研卓越框架（REF）取代，針對以往評估中存在的分組太多導致機構臃腫、學術不端、弄虛作假等弊端，REF采取了一系列措施。如由“科研產出導向”向“社會價值導向”傾斜，整合評估單元和專家小組，以專家評議為主、計量評估為輔，量化數據“僅供同行專家作為評估參考，暫未作為評估的主要工具”，其結果依然與英國政府對大學的撥款直接相關。
　　對于上述評估，贊揚和詬病都不少。批評意見主要有：過度的工作壓力，對教學的忽略，追求數量忽略質量，員工學術道德和學術質量下降，科研經費分配的馬太效應，細致繁瑣的評估要求對于大學自主性的侵蝕，組織評估的管理者權力日益膨脹，權力的天平從學者向行政人員傾斜等，甚至還有“廢除學科評估，重建英國高校的學術自由和自治傳統”等比較極端的聲音，英國新一輪的評估值得關注。
　　（三）中國
　　實現高等教育現代化，要增強“四個自信”。改革開放40多年來，我國在學科建設方面積累了不少經驗。從高校層面看，學科建設是學校發展的核心，是人才培養的基礎，也是提高教學、科研及社會服務能力和水平的重要平臺，對于高校發展起到了統領作用、推動作用和奠基作用。
　　實際上，“學科建設”是一個具有中國特色的術語，“用以指稱我國高等學校中與知識的生產、傳播、應用相關的各種活動”，或者說是對學科演進的一種促進和引導活動，“既包括學科的合理劃分、學科的恰當設置、學科的逐級建制化，也包括學科布局和結構的調整，甚至包括學科環境的營造。”而對于上述活動的評價，就是學科評估的應有之義。
　　同時，學科建設的成效評價對于學科評估有明確需求，而學科評估又促進了學科建設工作。實踐證明，學科評估是檢驗學科建設水平、診斷學科發展問題、衡量人才培養質量以及推動學科穩健發展的重要手段，也是推進中國特色高等教育理論體系、話語體系和制度體系建設的重要舉措。
　　我國的學科評估在起步階段，曾借鑒了國外相關經驗和做法。如在教育部與英國文化委員會支持下，兩國專家在高校重點學科評估方面開展交流與合作，于1997年共同提出“對中國科研及研究生教育評估的建議方案”，并對此方案在中國的實際操作效果進行了檢驗。經過20多年的發展，我國已初步探索出一套比較成熟可行、具有中國特色和國際影響的評估體系，對推動學科內涵發展、促進高等教育現代化起到了積極作用，應持續堅持、不斷完善、總結提高、主動發聲，遵循高等教育的發展規律和內在邏輯，樹立敢為人先的勇氣和永立潮頭的決心，有些國外尚未做過或沒有做好的評估工作，恰恰可能是我們的創新亮點和超越之處。實際上，當前一些國家也在關注和學習我國學科建設與評估的經驗，對此應堅定自信。
　　目前，我國實施的學科評估，是教育部學位與研究生教育發展中心（學位中心）對具有博士、碩士學位授予權的一級學科開展的整體水平評估，“是以第三方的方式開展的非行政性、選優性、服務性評估項目，具有獨立性、專業性、持續性的特征”，取得了成效和經驗，也存在需要改進和完善的地方。通過進一步的“系統性改進升級”，有助于學科評估促進高等教育教育結構、方法、內容、手段、體制更好地適應現代化的進程，符合現代化的要求。
　　三、學科評估的中國特色
　　《中國教育現代化2035》指出，“構建教育質量評估監測機制”，這既充分肯定了評估的重要作用，也對如何完善評估提出了要求。應不斷探索科學的評估方式方法，進一步促進學科評估的制度化、規范化和公開化，健全和完善長效工作機制。
　　（一）堅定正確的政治方向
　　黨的十八大以來，我國高等教育體系日趨完備、水平穩步提升、特色更加鮮明、貢獻度不斷提高、現代化加速推進、國際影響力持續增強，高等教育整體上達到世界中上水平，正在從高等教育大國向高等教育強國邁進。要認真貫徹落實習近平總書記關于教育的重要論述和全國教育大會精神，全面貫徹黨的教育方針，堅持馬克思主義指導地位，堅持中國特色社會主義教育發展道路，堅持社會主義辦學方向，堅持“四個服務”，立足基本國情，著力改革創新，扎根中國大地，遵循教育規律，創造性地傳承中華民族優秀傳統文化，積極探索中國特色的學科建設和學科評估之路。
　　（二）立德樹人的核心任務
　　習近平總書記多次強調，“要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準。”一方面，要堅持以育人為本，加強思想政治教育，把社會主義核心價值觀融入高等教育全過程，以凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民為工作目標，將思想政治工作體系貫穿于學科體系、教學體系、教材體系、管理體系當中，深入構建一體化育人體系，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人；另一方面，立德樹人工作及成效是學科評估的核心內容、根本導向和首要標準，要以人才培養質量作為評估重點，“建立正確評價導向，檢驗育人內涵、育人體系、育人目標的落實成效”，聚焦德智體美勞全面發展，加強對辦學理念、培養定位、生源質量、培養過程、課程體系、畢業生質量等的多維評價，將師德師風作為評價教師素質的第一標準，促進教師管理綜合改革，合理把握定量指標和定性評價的平衡，引導教師隊伍建設與人才培養工作健康有序發展，突出對國家戰略和發展的貢獻，使學科評估為人才培養營造更好的制度空間。
　　（三）分層定位與分類評價
　　《中國教育現代化2035》要求，“建立完善的高等學校分類發展政策體系，引導高等學校科學定位、特色發展。”我國即將步入普及高等教育階段，經濟建設、科技進步和社會發展對人才需求更加多樣，即由單一人才向多樣化人才過渡，由適齡教育向終身教育過渡。
　　推進高等教育現代化，構建適應終身學習需要的正規教育與非正規教育相結合、學歷教育與非學歷教育相結合、全時學習和在職學習相結合的新型開放高等教育系統，并加強與其他各級各類教育的銜接和溝通，為建立人人都有機會學習和能夠終身學習的學習型社會做貢獻，高等學校的分層定位越發重要。
　　因此，高等學校之間的基礎、實力和發展水平不盡相同，在社會發展中占據的地位、承擔的任務有所差異，但每所學校都有自己的歷史傳統和學科特色，這是在長期的辦學實踐中形成的一筆寶貴財富，也為學校今后的發展提供了平臺。充分挖掘傳統，因地因校制宜，找準自己的發展坐標和位置，在辦學類型、規模和層次等方面準確定位，堅持有所為有所不為，力爭成為同類型院校中的佼佼者，辦出水平、辦出特色，提高教育質量，促進教育公平，優化教育結構，防止和避免一哄而起和盲目攀比“同質化發展”。
　　現代高等教育在歐洲中世紀起源后，人類社會經歷了文藝復興、工業化和知識經濟等重大變革。每一次經濟社會的重大變化，都引發了大學理念的演進，導致一些學科的含義與界線的變化。而當高等教育被賦予越來越多的使命和任務時，高校的辦學定位與學科建設也呈現出多元化、多層次和多類型的趨勢，不可能只用一種模式辦學，也不能只用“一把尺子”度量所有高校的學科建設。
　　學校定位對于學科建設定位具有導向性作用，而學科建設定位又是對學校定位的具體落地落實，應與學校的整體定位和目標保持一致，突出表現為不斷根據人才培養和科技創新的需要，以及學校的整體定位和目標，打開學科邊界、創新學科交叉機制，促進學科融合和開放合作，增設新的學科門類，為學校發展注入新的動力，形成新的生長點。要大力加強學科制度建設和創新，營造健康的學科文化氛圍，不能“用某類學科的思維定勢來看待學科建設、指導學科評價”，防止學科的過度建制化，避免學科邊界的約束限制。這些都對分類評價提出了要求，評估工作既要有助于“鞏固和加強傳統學科的領先優勢，又能實現學科結構的有序拓展”。
　　第四輪學科評估進一步細化了評估指標體系分類，設置了人文、社科、理工、農學、醫學、管理、藝術、建筑、體育等9套指標體系框架，并對每個一級學科設置不同的權重，在分類評價方面較之前三輪學科評估有了顯著的進步。建議在未來的評估中，進一步細化分類，如將理學與工學分開，既要進一步突出理學的基礎研究和原創特性，也使得工學的技術攻關和成果轉化優勢得以凸顯，引導不同類型的高校在不同領域做出貢獻。
　　（四）多元多維與減負易行
　　學位中心提出“多元多維”新的評價思路，以人才培養、創新能力、服務貢獻和影響力為核心要素，把本科教育作為重要內容，定性和定量、主觀和客觀相結合，學科專業建設與學校整體建設評價并行，重點考察建設效果與總體方案的符合度、建設方案主要目標的達成度、建設高校及其學科專業在第三方評價中的表現度。要圍繞高等教育現代化的方向和目標，緊緊抓住高質量發展這個主要矛盾和矛盾的主要方面，完善質量標準和監測評價體系，堅決破除“四唯”，創新基于客觀事實的主觀評價方法，在進一步凝練核心指標的同時，提升同行評議和問卷調查質量，避免簡單地用“顯性的、可量化的指標作為評價依據”。加強評估倫理和文化建設，提高專家誠信水平。以教育信息化全面推動學科評估現代化，充分利用大數據等技術，有效地促進高校統計和填表等減負。
　　（五）科學發布與分析服務
　　應依據中國“自己”的學科目錄進行評價，可以選擇借鑒國際學科評價的結果，但最終還是要以國務院學位委員會和教育部頒布的《學位授予和人才培養學科目錄》進行發布，避免不同國家學科分類差異的歧義和誤解。同時，應進一步“加大評估后服務，拓展分析服務內容”，充分發揮“以評促建”“以評促改”的重要功能，加強對于評估結果的反思與研究，多元運用結果，不主動將評估結果與資源、利益直接掛鉤，不鼓勵簡單地根據學科評估結果對高校排名，防止高校的趨同化導向。
　　我國已進入加快推進高等教育現代化的新階段和新征程，應不斷改進和完善學科評估方法，提高學科評估能力與水平，使得學科評估更好地體現和適應現代化的高等教育理念、體系、制度、內容、方法和治理要求，有助于高校及其教師鼓勁加油和激勵上進，更加清醒地認識教育規律、自身狀態、努力方向和相應措施，積極探索中國特色和國際影響的高等教育現代化學科評估制度，構建中國特色的高等教育學科評估話語體系和品牌，在國際上主動發聲，不斷擴大中國的影響力，創造先進經驗、奉獻改革方案、樹立發展典范，努力成為世界高等教育改革發展的參與者、推動者和引領者，建設高等教育強國，實現質量全面提升的內涵式發展。
　　張　煒，西北工業大學黨委書記、教授，陜西西安　710072；中國高等教育學會副會長，北京　100191

　　原文刊載于《中國高教研究》2019年第7期第1-5、46頁