我國近代嚴(yán)格意義上的高等教育已有百余年歷史。改革開放以來，高等教育發(fā)展規(guī)模和速度既讓國人興奮，又讓世界矚目。近年來，“跟跑·并跑·領(lǐng)跑”已成為我國高等教育界一組流行的話語，其涵義十分清楚:“跟跑”，即坦承我國高等教育在過去相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期是“模仿”西方國家的腳步前行；“并跑”，即感覺我國現(xiàn)在的高等教育水平與西方國家處在同一起跑線上“并肩”前行；“領(lǐng)跑”，即表明當(dāng)下我國高等教育對(duì)未來充滿發(fā)展自信，也表明未來的發(fā)展必須依靠自己探索，并希冀具備“帶領(lǐng)”我國和世界高等教育前行的能力。“跟跑”這一判斷比較符合歷史事實(shí)，但目前是否已達(dá)到“并跑”水平，還需具體分析；如何實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”這一目標(biāo)，似乎還有一定距離，而真正從“跟跑”和“并跑”實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”，既需要對(duì)歷史上的“跟跑”和現(xiàn)階段的“并跑”進(jìn)行全面反思，更需要找準(zhǔn)方向，理性規(guī)劃。因?yàn)椋邦I(lǐng)跑”是開辟一條新的高等教育“賽道”。
　　一、對(duì)我國高等教育“跟跑”的反思
　　承認(rèn)我國高等教育在過去相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期是處在“跟跑”階段，即“模仿”西方國家的高等教育前行，這是一種理性自省，比較符合歷史事實(shí)。我國近代高等教育產(chǎn)生以來，將其稱之為“舶來品”是學(xué)界的共識(shí)。但我們“舶來”的是什么？在“舶來”的過程中有何經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)？可以說學(xué)界對(duì)高等教育“舶來”現(xiàn)象的反思一直很不夠。應(yīng)該說，我國高等教育走“舶來”之路大約半個(gè)世紀(jì)，是特定時(shí)期和特定條件下的“捷徑”，是“后發(fā)國家”高等教育起步和發(fā)展的“必經(jīng)之路”，但如何擺脫路徑依賴的歷史慣性，在“舶來”的基礎(chǔ)上改造和創(chuàng)新，盡快走出自己的路，是未來實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”需要面對(duì)的現(xiàn)實(shí)重大問題。
　　從時(shí)間維度來看，我國高等教育的“跟跑”過程大致可分為三個(gè)階段：第一階段“跟跑”的是歐美高等教育模式，時(shí)間從我國近代第一所大學(xué)的產(chǎn)生到1949年；第二個(gè)階段“跟跑”的是蘇聯(lián)高等教育模式，時(shí)間從新中國成立后的1950年到1966年；第三個(gè)階段“跟跑”的是歐美高等教育模式，時(shí)間從改革開放的1978年至今。前兩個(gè)階段“跟跑”的足跡十分明顯，第三個(gè)階段則相對(duì)復(fù)雜，既延續(xù)了“跟跑”的慣性，也可以找到“并跑”的特征，還出現(xiàn)了“領(lǐng)跑”的苗頭。
　　從大學(xué)傳統(tǒng)和基因維度來看，1949年之前，我國高校依據(jù)辦學(xué)主體大致可分為四種類型：其一為民族實(shí)業(yè)家創(chuàng)辦的大學(xué)，如張伯苓創(chuàng)辦的南開大學(xué)、陳嘉庚創(chuàng)辦的廈門大學(xué)等；其二為國民政府及地方軍閥創(chuàng)辦的大學(xué)，如武漢大學(xué)、中山大學(xué)等，其辦學(xué)的組織架構(gòu)和人才培養(yǎng)模式均模仿西方大學(xué)；其三為西方宗教組織創(chuàng)辦的教會(huì)大學(xué)，如燕京大學(xué)、輔仁大學(xué)等，這些教會(huì)大學(xué)自然是典型的西方大學(xué)模式；其四為中國共產(chǎn)黨在根據(jù)地創(chuàng)辦的“紅色大學(xué)”，如抗日軍政大學(xué)等，雖然這些“紅色大學(xué)”成立時(shí)間較晚，且數(shù)量不多，還不具備嚴(yán)格意義上的大學(xué)屬性，但在我國近代高等教育史上有其“特殊”地位。
　　從“跟跑”的目標(biāo)來看，上述四類高校除了根據(jù)地的“紅色大學(xué)”，其余主要是“模仿”歐美和蘇聯(lián)大學(xué)模式。如在第一個(gè)階段，當(dāng)時(shí)大學(xué)內(nèi)部的基本制度和組織架構(gòu)，幾乎都是“校-院-系”的組織架構(gòu)，人才培養(yǎng)幾乎都是“主修和輔修”模式。而到了第二個(gè)階段，即20世紀(jì)50年代初轉(zhuǎn)向全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，上述情況發(fā)生了重大改變，國家統(tǒng)一辦學(xué)，普遍開始實(shí)行“校-系-教研室”的組織架構(gòu)，人才培養(yǎng)全面實(shí)施“專業(yè)教育”等。到了第三個(gè)階段，“跟跑”的方向發(fā)生了變化，從“跟跑”蘇聯(lián)轉(zhuǎn)向歐美，且借助經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，推高了高等教育的自信心，出現(xiàn)了“并跑”的勢(shì)頭，但總體而言，依舊沒有擺脫“跟跑”的慣性。雖然前兩個(gè)階段都屬于典型的“跟跑”，但跟隨的目標(biāo)截然不同。
　　從“跟跑”產(chǎn)生的影響來看，前兩個(gè)階段對(duì)改革開放后高等教育產(chǎn)生的影響截然不同。第一個(gè)階段的歐美大學(xué)模式持續(xù)了50年左右，到了第二個(gè)階段已蕩然無存，故對(duì)第二階段幾乎沒有產(chǎn)生任何影響。雖然第二個(gè)階段只有17年，但產(chǎn)生的影響極為“深遠(yuǎn)”，今天高等教育的主要活動(dòng)依舊可以看到第二個(gè)階段的痕跡。究其原因就是第三個(gè)階段的大學(xué)管理者，幾乎都是第二個(gè)階段的大學(xué)畢業(yè)生，對(duì)第二個(gè)階段的辦學(xué)模式有“基因”和“血緣”上的認(rèn)同感。
　　從動(dòng)因來看，三個(gè)階段的“跟跑”有各自不同的動(dòng)因。第一個(gè)階段對(duì)歐美大學(xué)的模仿，是基于后發(fā)國家普遍存在的“被動(dòng)模仿”，即本土?xí)恨D(zhuǎn)近代大學(xué)的“斷裂”，彼時(shí)國內(nèi)高等教育資源匱乏，使得我國近代第一批大學(xué)幾乎都是以西方大學(xué)為“藍(lán)本”；由于本土人才缺乏，教師隊(duì)伍主要是以歐美學(xué)成歸來的學(xué)者為主。今日回溯那些具有百年歷史的大學(xué)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)“獨(dú)特”現(xiàn)象。第二個(gè)階段對(duì)蘇聯(lián)的“跟跑”，是基于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制建立的“自上而下”的模仿，與其說是“模仿”，不如說是“照搬”，且是完全、徹底的“照搬”。第三個(gè)階段是“重拾”對(duì)歐美大學(xué)的模仿，即基于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立，自發(fā)的“自下而上”的模仿。之所以界定為自發(fā)的“自下而上”，是因?yàn)楦母镩_放后在國家宏觀管理層面，從來沒有提出學(xué)習(xí)歐美大學(xué)模式，而是部分院校的“自我覺醒”和“自我探索”，具有“摸著石頭過河”的嘗試性質(zhì)。
　　縱觀世界大學(xué)發(fā)展史，后發(fā)國家高等教育起步之初，“跟跑”是一個(gè)普遍現(xiàn)象。“跟跑”是學(xué)習(xí)、是借鑒、是“走捷徑”的過程，也為后來可能出現(xiàn)的“并跑”和“領(lǐng)跑”積攢能量。從這個(gè)角度看，我國高等教育幾十年的“跟跑”實(shí)屬正常，且嘗試了西方主要國家不同的高等教育“賽道”，包括美國、法國、蘇聯(lián)、英國等，有的“跟跑”時(shí)間較長(zhǎng)，有的“跟跑”時(shí)間較短；既有理性的，也有感性的；既有歷史的，也有當(dāng)下的；既有成功的，也有失敗的。但總體而言，也許由于頻繁的更換“賽道”，以及跟跑者持有的追趕心態(tài)，忽略了國情與文化的差異，都沒有完全實(shí)現(xiàn)“本土化”改造，似乎都沒有在我國扎根。
　　二、對(duì)我國高等教育與西方“并跑”的反思
　　改革開放后，我國高等教育進(jìn)入了40年的高速發(fā)展期，這是我國近代高等教育產(chǎn)生以來的“黃金期”。最顯著的成就是快速實(shí)現(xiàn)了高等教育大眾化，成為了高等教育大國；大學(xué)“硬件”發(fā)生了明顯改觀，教育技術(shù)發(fā)展迅速；越來越多的大學(xué)開始在國際舞臺(tái)上發(fā)聲，國際化幾乎成為每一所大學(xué)的基本訴求。正是基于各種“崛起”現(xiàn)象，在我國才有了高等教育已經(jīng)與西方“并跑”的判斷。
　　但不得不說，經(jīng)濟(jì)的成功造成了我國高教界對(duì)“并跑”的期待和判斷。因?yàn)閷?duì)我國高等教育與西方已經(jīng)達(dá)到“并跑”的判斷，主要還是基于各種發(fā)展規(guī)模的判斷，即基于“量”的判斷，以及部分“硬件指標(biāo)”的考量。1998年我國啟動(dòng)高等教育擴(kuò)招，高等教育的最大變化就是“量”的擴(kuò)張。伴隨著我國經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展對(duì)高級(jí)專門人才的旺盛需求，政府不斷加大高等教育投入，從而推動(dòng)高等教育從精英階段走向大眾化階段，乃至普及化階段，尤其是基于“集中力量辦大事”的原則，我國先后啟動(dòng)的“211工程”“985工程”和“雙一流建設(shè)”等戰(zhàn)略，拉升了我國高等教育在世界的影響力，取得的成績(jī)也是有目共睹。但需要承認(rèn)，以“量”的擴(kuò)張作為判斷“并跑”的依據(jù)，目前還難以服眾，因?yàn)楦叩冉逃摹百|(zhì)”是核心。在“質(zhì)”的提升方面，我國有了可喜進(jìn)展，但還是局部現(xiàn)象，作為整體的高等教育，并沒有形成與西方在“質(zhì)”上的“并跑”，尤其是當(dāng)前的許多“并跑”現(xiàn)象，還是在歐美高等教育的軌道里。
　　如從“量”的角度來看，“跟跑”取得的“成就”值得反思。按照馬丁·特羅的高等教育大眾化理論，高等教育毛入學(xué)率大于50%為高等教育普及化階段。殊不知，1972年美國進(jìn)入高等教育普及化的時(shí)候只有2.1億人口，依據(jù)2.1億人口的大眾化發(fā)展指標(biāo)考量14億人口的中國，顯然不合適，至少在現(xiàn)階段看來不合適。特羅的大眾化理論的出發(fā)點(diǎn)是正確的，思維方式有其合理性，但“劃分標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)我國來講不夠科學(xué)，因?yàn)槲覈且粋€(gè)人口大國，美國人口樣本與我國人口差異巨大，尤其在適齡青年入學(xué)人數(shù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)福利體系覆蓋等方面也與我國不同。正是由于理論產(chǎn)生條件的不同、發(fā)展水平的不同，盲目“膜拜”西方大眾化“劃分標(biāo)準(zhǔn)”，必然會(huì)出現(xiàn)“水土不服”。
　　西方高等教育經(jīng)驗(yàn)在我國遇到的“水土不服”，大致存在三種情況：第一，我國學(xué)習(xí)和借鑒的“西方經(jīng)驗(yàn)”，并非是同一發(fā)展水平和階段上的經(jīng)驗(yàn)，我國與西方在很多問題上有很大的“時(shí)間差”。第二，我們引進(jìn)和借鑒的“西方經(jīng)驗(yàn)”，往往是大學(xué)發(fā)展中的一個(gè)片段、一個(gè)截點(diǎn)，大多是“橫斷面”的經(jīng)驗(yàn)，缺乏思想和價(jià)值觀念的根基。第三，也許是我們學(xué)習(xí)和借鑒的不夠“徹底”，尤其是操之過急的心態(tài)，往往導(dǎo)致欲速不達(dá)，學(xué)成了“四不像”，如學(xué)分制、學(xué)院制和本科生院等。殊不知，不同國家的高等教育具有各自的階段性特點(diǎn)，這就決定了他們的適用范圍。因此，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，我國高等教育的“并跑”過程，往往伴隨著一些預(yù)想不到的問題。如推進(jìn)高等教育大眾化進(jìn)程中，畢業(yè)生就業(yè)難以及人才培養(yǎng)質(zhì)量下滑等新問題，在本質(zhì)上反映了西方經(jīng)驗(yàn)對(duì)大眾化教育階段的中國往往不靈。
　　在高等教育數(shù)量規(guī)模問題得到解決后，就為我們解決“有質(zhì)量的發(fā)展”問題提供了思考的時(shí)間，即為如何在質(zhì)量上與西方發(fā)達(dá)國家的“并跑”問題。實(shí)際上，當(dāng)前是否承認(rèn)達(dá)到了與西方“并跑”階段，并不是十分重要，即使在承認(rèn)“并跑”的前提下，我們依然會(huì)感受到“節(jié)奏”的不同，乃至隱隱陣痛。其原因就是“西方經(jīng)驗(yàn)”沒有成為我國前車之鑒或“本土經(jīng)驗(yàn)”。
　　究竟“西方經(jīng)驗(yàn)”怎樣才可以有效指導(dǎo)“中國實(shí)踐”？需要厘清兩個(gè)基本問題：一是“西方經(jīng)驗(yàn)”成為“中國實(shí)踐”的可能性；二是檢驗(yàn)“西方經(jīng)驗(yàn)”在中國的實(shí)踐應(yīng)該用什么標(biāo)準(zhǔn)？嚴(yán)格說來，目前對(duì)“并跑”的判斷，在我國并沒有達(dá)成共識(shí)，存在有兩種聲音，其根源就在于評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。高等教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)十分復(fù)雜，究竟是基于量化標(biāo)準(zhǔn)還是主觀判斷？大家都較認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)是：解決了本國的發(fā)展問題，同時(shí)在國際上有顯示度，并能夠吸引他國學(xué)習(xí)模仿，就是好的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
　　進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國大學(xué)評(píng)價(jià)的許多方法和標(biāo)準(zhǔn)來自西方，且以美國為主，在我國似乎已經(jīng)習(xí)慣了采用西方評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)顯見的事實(shí)是：西方評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“中國特色”的高等教育實(shí)踐是否具有強(qiáng)大的解釋力？顯然是一個(gè)問題。
　　任何一個(gè)國家，在吸收和借鑒 “外來經(jīng)驗(yàn)”的過程中，都需要把“外來經(jīng)驗(yàn)”融進(jìn)本土辦學(xué)實(shí)踐。我國高等教育現(xiàn)代化的目標(biāo)是構(gòu)建具有“中國特色”的價(jià)值體系、制度體系等，這些體系與國情有著千絲萬縷的聯(lián)系，它包括與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)尤其是政治經(jīng)濟(jì)體系的有效匹配。以西方標(biāo)準(zhǔn)和要求來評(píng)價(jià)“本土實(shí)踐”，自然無法真實(shí)反映出“西方經(jīng)驗(yàn)”對(duì)我國的適切程度。因此，檢驗(yàn)“中國實(shí)踐”的成敗不能完全照搬西方標(biāo)準(zhǔn)，而只能以本土的實(shí)踐結(jié)果作為判斷標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。討論中國高等教育現(xiàn)代化和實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”，前提就是解決中國高等教育現(xiàn)代化的評(píng)價(jià)體系，這是問題的關(guān)鍵所在。不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們用“西方標(biāo)準(zhǔn)”衡量“中國實(shí)踐”時(shí)，即使在那些已經(jīng)明明達(dá)到與西方“并跑”的指標(biāo)時(shí)，中國還是顯得落后。如果我們?cè)跀[脫“跟跑”而與西方“并跑”的過程中，不加注意這一點(diǎn)，“西方經(jīng)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)”就會(huì)侵蝕我國高等教育實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”的自信乃至變形走樣。
　　三、對(duì)我國高等教育實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”的前瞻
　　高等教育實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”，其實(shí)是要開辟新的高等教育發(fā)展“賽道”，這是許多后發(fā)型國家高等教育的成功之路。世界高等教育中心的轉(zhuǎn)移，就是開辟新賽道的過程。德國高等教育對(duì)英法兩國的超越在于“科學(xué)研究職能”，美國高等教育對(duì)德國的超越在于“社會(huì)服務(wù)職能”，中國高等教育要“領(lǐng)跑”世界，應(yīng)該開辟什么賽道？在1998年首次召開的世界高等教育大會(huì)上，聯(lián)合國教科文組織提出了高等教育三大危機(jī)：道德危機(jī)、質(zhì)量危機(jī)、財(cái)政危機(jī)“。基于這個(gè)視角，習(xí)近平總書記提出的“立德樹人”是條路徑，因?yàn)樗确现袊厣鐣?huì)主義的要求，也是治理當(dāng)下世界高等教育發(fā)展缺陷的良方，更是構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的核心。
　　對(duì)我國來講，我們不缺“西方經(jīng)驗(yàn)”，缺的是對(duì)“西方經(jīng)驗(yàn)”的改造和“本土化”升級(jí)。具體來說，一是缺乏對(duì)生成西方經(jīng)驗(yàn)的具體條件進(jìn)行分析，二是缺乏對(duì)本國國情的準(zhǔn)確把握，即如何把基于西方實(shí)踐的成功經(jīng)驗(yàn)與我國實(shí)際相結(jié)合。我們往往忽略社會(huì)發(fā)展階段的差異和具體實(shí)施條件的成熟度，習(xí)慣于將西方國家的做法和經(jīng)驗(yàn)等同于一般性規(guī)律，沒有意識(shí)到這只不過是高等教育發(fā)展的一種模式或途徑。
　　“領(lǐng)跑”，一是實(shí)力，二是有一套可供學(xué)習(xí)借鑒的理論體系。“領(lǐng)跑”是在“并跑”競(jìng)爭(zhēng)中實(shí)現(xiàn)的，是在自主探索基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”，我國高等教育需要思考如下幾個(gè)問題：第一，必須具備哪些基礎(chǔ)和前提條件？第二，哪些中國實(shí)踐可以成為“中國經(jīng)驗(yàn)”？第三，哪些中國經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜣D(zhuǎn)化為“國際經(jīng)驗(yàn)”？第四，“中國經(jīng)驗(yàn)”應(yīng)該是何種意義上的經(jīng)驗(yàn)？這是我國高等教育實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”需要回答的問題。總體來看，可以歸納為如下：其一，國家發(fā)展戰(zhàn)略驅(qū)動(dòng)，以高等教育支撐經(jīng)濟(jì)發(fā)展；其二，集中力量辦大事，以各種“牽引”項(xiàng)目推進(jìn)；其三，以國家意志推動(dòng)轉(zhuǎn)型，從外延發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)，從規(guī)模擴(kuò)張到質(zhì)量提升，以及大學(xué)定位轉(zhuǎn)型，人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型等。總之，我國的經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)大國尤其是人口大國的高等教育經(jīng)驗(yàn)，是以中華文化為根基的經(jīng)驗(yàn)，是基于高等教育發(fā)展階段性和特殊性的經(jīng)驗(yàn)。
　　需要注意的是，長(zhǎng)期跟跑形成的“西方經(jīng)驗(yàn)”正在以某種方式束縛我們的思維方式，使得我們?cè)趧?chuàng)造“中國經(jīng)驗(yàn)”時(shí)有了雙重焦慮：一方面，擔(dān)憂我國的高等教育是否能夠融入并接軌西方發(fā)達(dá)國家的高等教育現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，又在擔(dān)心我國的高等教育現(xiàn)代化變得越來越不像自己。其實(shí)，我們應(yīng)該堅(jiān)信：我國高等教育探索的“本土經(jīng)驗(yàn)”本身就是“國際經(jīng)驗(yàn)”的一部分。當(dāng)以西方標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)時(shí)，才會(huì)失去自我；當(dāng)能夠突破這一桎梏時(shí)，才能真正實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”。需要承認(rèn)，當(dāng)前我們總結(jié)的“中國經(jīng)驗(yàn)”大多還是基于“主觀價(jià)值”的經(jīng)驗(yàn)，還缺乏深刻的學(xué)理依據(jù)，還沒有形成基于大數(shù)據(jù)和科學(xué)論證的經(jīng)驗(yàn)， 還無法在更高層次上歸納出“普適性”的經(jīng)驗(yàn)。
　　我們還需堅(jiān)信：“中國經(jīng)驗(yàn)”一定是一個(gè)本土化與國際化相互交織融合的經(jīng)驗(yàn)。21世紀(jì)是一個(gè)全球化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化快速推進(jìn)的時(shí)代，我國同世界的聯(lián)系變得日益緊密且重要，以人類命運(yùn)共同體引領(lǐng)高等教育現(xiàn)代化，以構(gòu)建利益共同體來深化各國高等教育發(fā)展已經(jīng)成為共識(shí)，這直接促進(jìn)了我國高等教育的結(jié)構(gòu)、布局、規(guī)模乃至發(fā)展理念等與外部世界進(jìn)行著積極地交流與互動(dòng)，其中既有對(duì)“西方經(jīng)驗(yàn)”的移植、模仿、借鑒，也有自身主動(dòng)適應(yīng)、轉(zhuǎn)型、創(chuàng)造的行動(dòng)。
　　如前所述，我國高等教育走到今天，缺的不是“西方經(jīng)驗(yàn)”，而是“中國經(jīng)驗(yàn)”，最缺的就是扎根中國大地辦學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。讓“中國實(shí)踐”成為具有本土特色的經(jīng)驗(yàn)，就要超越西方“舶來品”的經(jīng)驗(yàn)。我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到：我國高等教育發(fā)展的時(shí)空?qǐng)鲇蚺c西方國家有著極大的差異，西方經(jīng)驗(yàn)是基于生產(chǎn)力水平高的經(jīng)驗(yàn)，而我國的經(jīng)驗(yàn)是在生產(chǎn)力水平不高、各地區(qū)發(fā)展水平不平衡基礎(chǔ)上形成的。我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的階段性和高等教育改革的復(fù)雜性決定了中國經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性，這種獨(dú)特性又與中國特色社會(huì)主義現(xiàn)代化的前進(jìn)目標(biāo)有著內(nèi)在聯(lián)系。如果我們能夠?qū)⑵錃w納和提煉為普遍性的理論或規(guī)律，一定能為高等教育現(xiàn)代化范式的多元建構(gòu)貢獻(xiàn)獨(dú)特的中國經(jīng)驗(yàn)。
　　從學(xué)理層面來看，任何一個(gè)國家的高等教育經(jīng)驗(yàn)都屬于“地方性真理”。西方國家概括出了他們的高等教育地方性真理，我們也可以總結(jié)中國高等教育百余年來的地方性真理，任何一個(gè)地方性真理都具備成為國際真理的可能，中國也不例外。現(xiàn)在中國高等教育實(shí)踐已經(jīng)積累了許多可以成為地方性真理的案例，如中西部高等教育振興計(jì)劃、對(duì)口支援計(jì)劃，這些嘗試都具有成為“中國真理”乃至“國際經(jīng)驗(yàn)”的可能性。再如，“立德樹人”也具有地方性真理的價(jià)值。
　　當(dāng)然，這種地方性真理要成為“國際性真理”還需要一個(gè)過程和時(shí)間。我們需要把有中國特色的地方性真理堅(jiān)持下去，并采取有效途徑把這個(gè)地方性真理輻射到國際上去，即“講好中國故事”，而不是僅僅用一個(gè)概念說明地方性真理的價(jià)值。可以發(fā)現(xiàn)，從個(gè)案的實(shí)踐到地方性經(jīng)驗(yàn)到國家經(jīng)驗(yàn)再到國際經(jīng)驗(yàn)，高等教育經(jīng)驗(yàn)處于一個(gè)層層遞進(jìn)和動(dòng)態(tài)變化的狀態(tài)之中。同樣，一個(gè)“地方性真理”要成為“國際性真理”也是如此。“地方性真理”之所以帶有“地方性”特征，是因?yàn)樗c特定區(qū)域和特定文化有著直接聯(lián)系，與某個(gè)或某些大學(xué)的具體辦學(xué)實(shí)踐相關(guān)。只有當(dāng)“地方性真理”能夠用來解釋和指導(dǎo)不同國家的不同大學(xué)辦學(xué)實(shí)踐時(shí)，它才具有成為“國際性真理”的可能性。但應(yīng)該注意的是，這里說的不同國家不同大學(xué)，不是指的所有國家所有大學(xué)，即便是歐美一流大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，也不是放之四海而皆準(zhǔn)，只是具有相對(duì)普遍的借鑒意義，它也只是一種道路、一種模式。
　　就像我們的大班教學(xué)，普遍存在不同類型、層次的高校中。作為一種與大多數(shù)西方發(fā)達(dá)國家“小班教學(xué)”截然不同的教學(xué)模式，大班教學(xué)無疑是適應(yīng)我國國情的，也是相當(dāng)成功的。從根本上而言，大班教學(xué)是一個(gè)人口大國在高等教育大眾化發(fā)展階段中的一種“即時(shí)經(jīng)驗(yàn)”，也很可能成為一些國家高等教育大眾化或普及化過程中的“國際經(jīng)驗(yàn)”，關(guān)鍵是這種大班教學(xué)確實(shí)行之有效。因此，對(duì)于初露苗頭的“中國經(jīng)驗(yàn)”，既需要堅(jiān)守與自信，也需要進(jìn)行批判和反思。
　　四、結(jié)語
　　說到底，一個(gè)“后發(fā)型”國家的高等教育要想實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”，就是總結(jié)“彎道超車”的經(jīng)驗(yàn)。從根本上講，任何一個(gè)國家或地區(qū)的高等教育經(jīng)驗(yàn)本身就是國際經(jīng)驗(yàn)的一部分。讓中國經(jīng)驗(yàn)成為“國際經(jīng)驗(yàn)”的關(guān)鍵一環(huán)在于：高等教育現(xiàn)代化的“中國經(jīng)驗(yàn)”必須要形成具有中國特色的理論體系，這意味著高等教育現(xiàn)代化的“中國經(jīng)驗(yàn)”不能脫離中國特色社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)的道路，不能忽視我國自身所積累的寶貴教訓(xùn)，中國經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是基于自身政治、經(jīng)濟(jì)和文化傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)。所以，首先要堅(jiān)持以“中國特色”來總結(jié)中國經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)始終堅(jiān)持從我國高等教育的實(shí)際出發(fā)，堅(jiān)定中國立場(chǎng)，主動(dòng)積極地將中國的理論、精神、思想融入學(xué)術(shù)話語體系內(nèi)容中，增強(qiáng)我國高等教育研究的國際學(xué)術(shù)話語權(quán)。其次，要堅(jiān)持以“國際視野”來總結(jié)和創(chuàng)新中國經(jīng)驗(yàn)，這才是真正的中國特色。深入了解和研判世界高等教育發(fā)展形勢(shì)，多方位與其他國家/地區(qū)進(jìn)行交流與合作，把握我國高等教育現(xiàn)代化發(fā)展中的概念范疇、本質(zhì)內(nèi)涵、主要特征與核心規(guī)律，在學(xué)習(xí)和比較中歸納和升華屬于自身發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，用“世界語言”講好“中國經(jīng)驗(yàn)”，讓“中國經(jīng)驗(yàn)”以新的姿態(tài)成為“國際經(jīng)驗(yàn)”。第三，我們還需要有足夠的危機(jī)意識(shí)，世界高等教育從來沒有停止探索的腳步，美國高等教育在很多方面已經(jīng)領(lǐng)先世界，一流大學(xué)云集，但是，我們總是能夠聽到它創(chuàng)新的消息，如哈佛大學(xué)的通識(shí)教育改革等。當(dāng)中國高等教育在前行的時(shí)候，沒有哪一個(gè)國家在原地踏步。所以，不僅中國“領(lǐng)跑”越來越難，連“并跑”都時(shí)刻面臨新的挑戰(zhàn)，一旦止步不前，甚至有可能重回“跟跑”的境地。
　　習(xí)近平總書記2016年12月在全國高校思想政治工作會(huì)議上明確指出，我國有獨(dú)特的歷史、獨(dú)特的文化、獨(dú)特的國情，決定了我國必須走自己的高等教育發(fā)展道路，扎實(shí)辦好中國特色社會(huì)主義高校。我們要扎根中國、融通外國，立足時(shí)代、面向未來，堅(jiān)定不移走自己的路。習(xí)近平總書記的講話，為我國高等教育實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)跑”指出了方向。2019年2月，我國政府頒布《中國教育現(xiàn)代化2035》，再經(jīng)過15年的努力，要總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強(qiáng)國行列。因此，基于中國大地自身的實(shí)際，才是應(yīng)有的選擇。我們不能忘記中國社會(huì)發(fā)展的階段性和特殊性，不能忘記中國高等教育的發(fā)展階段性和特殊性。實(shí)踐告訴我們：“領(lǐng)跑”是客觀結(jié)果而不是主觀目的，當(dāng)“中國經(jīng)驗(yàn)”有了追隨者，我們自然成為了“領(lǐng)跑者”，我們現(xiàn)在要做的，就是不斷創(chuàng)新、積累、總結(jié)“中國經(jīng)驗(yàn)”，這個(gè)過程越扎實(shí)有效，成為領(lǐng)跑的那一天將來得越早。
　　從某種意義上說，跟跑與并跑時(shí)，我們需要“接軌”，需要“求同”；而現(xiàn)在，我們需要適當(dāng)“脫軌”，需要“求異”。否則，中國高等教育永遠(yuǎn)走不出自己的道路，即使不是與西方經(jīng)驗(yàn)“亦步亦趨”，最多也只是在某些方面的“并駕齊驅(qū)”。構(gòu)建中國高等教育的標(biāo)準(zhǔn)，鋪設(shè)中國高等教育自己的軌道，并不斷超越自己，止于至善，才是“領(lǐng)跑”的真正目的。因?yàn)椋蔀橹袊叩冉逃龔?qiáng)國，不是為了“炫耀”中國的實(shí)力，而是為了真正實(shí)現(xiàn)中國夢(mèng)，實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興。
　　鄔大光，蘭州大學(xué)高等教育研究院教授，甘肅蘭州　730000；廈門大學(xué)教育研究院教授，福建廈門　361005；中國高等教育學(xué)會(huì)第四屆學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任，北京　100191;《中國高教研究》編輯委員會(huì)副主任，北京　100191
　　原文刊載于《中國高教研究》2019年第12期